建構學習的多樣性 *

徐曉東

(華南師范大學 教育信息技術學院，廣東 廣州 510631)

建構學習的多樣性*

徐曉東

(華南師范大學 教育信息技術學院，廣東 廣州 510631)

教育目的之一是改變一個人的觀念，并推動個體累加真理。累加另一個，意味著產生了差異。各種觀念或真理并存時，合而不同是其存在的一種形式，它構成了一個以復調為基礎的意識世界，多樣性是這些差異的連接方式。學習的多樣性理論主張，應該從個體意識的角度來看待世界，這樣就會有各種不同的獨立意識和思想。為此，在網絡校際協作學習活動中所觀察到的學生以主體意識重構學習活動這一事實說明，不是我們認為學生應該如何學和學什么，而是他們決定應該如何學和學什么。對話是推動觀念累加的有效途徑，對話將多樣性從抽象目標轉變為教育實踐。

網絡校際協作學習；多樣性學習理論；差異；多樣性

一、教育中的多樣性

本研究的目的是為網絡校際協作學習建構一個理論，以滿足來自實踐和理論發展的需求，從而深化對該學習方式的理解，并為其深入發展奠定堅實的基礎。

在談到多樣性(Diversity)時，通常都會聯想到多元文化(Multiculturalism)或文化的多樣性。的確，目前為止，教育領域關于多樣性的討論，都涉及到文化、種族等社會背景的多樣性。這一背景中的多樣性，往往被認為是負面的、是一個教育中的困難，而不是資源，需要教育工作者和教師通過努力減少由于多樣性而帶來的問題。在本研究中，我們將轉換視角，從后現代主義的差異和多樣性論述，及教育與教學推動個體累加真理的角度，來思考網絡校際協作學習這個具體教育情境中的多樣性意味著什么。

教育涉及到改變一個人的觀念，這意味著對受教育者累加真理。但在強調高效率、均一化、一致性、規范化的工業時代建立起來的學校里，時至今日，在方方面面都在忽視多樣性。如，在組織結構、運營模式上呈現出單調和呆板化；在課程學習內容上，只強調記憶知識而不是理解知識，強調積累知識而不是運用知識解決問題，呈現出知識價值的劃一性；在學業評價上，只強調標準化測驗和相對評價，排斥多樣化和絕對評價；在教育目標上，只強調獲取知識，而忽視培養能力、技能訓練、情感培養等眾多面向，由此減少了教育目標的多樣性，這些都是現在學校教育的實際狀況。

到了20世紀末、21世紀初，經濟學家和組織理論家們一致認為，當今世界已經進入到一個知識經濟時代，經濟是建立在知識工作基礎上的，這對于工業化模式的學校教育提出了挑戰。社會對學校教育提出更高要求，未來社會需要那些能夠對知識創新并不斷發展其理解的創新型專業人才。這就需要改變目前學校教育單一的模式，增加多樣性。因此，培養尊重及包容多樣性和多元文化的態度及能力，增進對不同文化的理解，獲取國際視野，已成為各國教育目標和教學改革的重要內容，同時也是形成國家競爭力的重要因素。

實際上，在教育領域，多樣性是廣泛存在的。在學習之中它存在，如學習風格、學習方法、學習策略；在學習內容中它存在，如與時俱進的學科內容和新學科；在心智、認知及學習能力上它存在，如多元智能、認知風格、知識的多寡、經驗的有無；在學習文化上它存在，如學習的方式、條件或制約；在學習的理解上它存在，如不同的學習理論；在激勵學習動機上它存在，如內部動機和外部動機；在學習環境上它存在，以學習者為中心和以教師為中心，等等。除學習外，在思考中它也存在，每一個人都有不同的關心，即使同一問題，也會有不同的看法，這是思考的多樣性。因此，多樣性確實影響著我們的學習。在教授中它也存在，它涉及到教授風格和教師知識的差異等；在教育目標中它存在，它涵蓋教育目標的多元化。

在教育領域之外，信息時代，信息的豐富性造就了每一個人的價值觀的多樣性。而全球化，又成就了與不同國家或民族相互交流和接觸異文化的機會。一方面，作為信息手段高度化的信息化，促使知識和信息爆炸式增長，雖然我們可以方便地獲取需要的信息，但是實際上每一個人得到的只是其中的一少部分而已。由于每一個人所持有的信息的差異性，造成了我們看問題的多樣性，久而久之，促進了我們每一個人的價值觀的多樣化。另一方面，全球化、國際交往的緊密化和扁平化，又使我們在與異文化的接觸中，自然地將自身文化相對化，由此創造出了接受或承認不同文化的機會和可能性。這樣一種社會的發展，勢必要求教育的多樣化，以形成具有豐滿人格、多樣化價值觀的公民。

提到信息化，自然離不開對技術的討論。技術的“賦權增能”可以為教育帶來多樣性。一方面，技術可以使得教師賦權增能，創造多樣化的教育方式和教育內容。技術可以為學生賦權增能，創造出多樣化學習方式和內容。信息技術的教育應用，為教育多樣性發展帶來了新思路和新方向。比如，數字化學習、移動學習、泛在學習、智慧學習這些新方式，從根本上改變了傳統單一的教育或學習模式，由“以教師為中心”轉向了“以學生為中心”的模式，在學習時間、學習地點方面表現出極大的靈活性，學習者不必為時間和地點而煩惱，他們可以在任何時間、任何地點開展學習，創造了學習方式的多樣性。同時，學習者可以根據自己的嗜好，對同樣的學習內容選擇不同的學習方式，從而最大限度地培養和提高學習者的自主學習能力和創新能力。由此可見，在這種多樣性的思想意識的影響下，更多的人可能取得成功。

二、網絡校際協作學習中的差異與多樣性

網絡校際協作學習是指計算機和網絡技術支持的校際成員的共同學習[1-3]。就是這樣一個簡單的定義，卻蘊含了眾多的復雜性。由于是地理上分離環境中的伙伴一起學，首先要找到大家的共同點，在此基礎之上設定一個共同的主題作為共同的任務或學習的目標；在交流過程中，因為每一個人的知識、經驗和所處社會環境及文化背景各不相同，勢必會出現對同一問題的不同看法，差異是不可避免的；但最終，無論是爭辯還是妥協，都會在協調基礎上達成共識，并建構屬于校際組成員的共同結論或創造共同的作品。因此，共同性、差異性、建構性或創造性是網絡校際協作學習的主要特征。

從學習活動設計的角度來說，這三個特征也是指引校際協作學習環境設計的基本原則，而“基于差異學習”是開展校際協作學習的基本策略。在設計這些學習活動的主題制定階段，首先強調了共同性，一方面，共同的主題既是學習出發點，又是協作組的目標，主題的共同性、學習背景的差異性可以引發認知沖突、觸發相互啟發學習；另一方面，存在于差異性之中的共同性是隱含于協作學習背景中的世界本質——社會規律、自然法則和事物屬性，它構成了學習內容的基礎。其次，在設計學習策略階段，我們肯定多樣性并關注差異性。一方面，多樣性是一種客觀實在，我們不能根據承認與否的主觀意識來取代客觀的存在，而忽視客觀的多樣性。多樣性是產生差異的基礎，而差異性反映了社會和自然的豐富性、特殊性、不同屬性。另一方面，多樣性和差異性是事物互相聯系的兩個方面，多樣性存在于差異性之中，它只能通過差異性而凸顯出來，完成型構。因此，利用差異，彰顯不同屬性，在共享的基礎上，歸納共性，通過協作建構，實現法則重構，是校際協作學習中知識建構的關鍵環節，這一過程著者將其稱為重走科學家的道路[4]。

綜上所述，如果以歷史為線索來分析技術與我們生活、學習的關系，你會發現，技術正在改變著我們的生活方式，也在改變著我們的學習方式。網絡校際協作學習正是這樣一種改變學生學習和學校生活的教育新技術。

自從2000年著者設計了第一次網絡校際協作學習的五門范例課程，并于2001年開展了我國第一個網絡校際協作學習實踐，在經歷了十三年的實踐至今，著者通過觀察到兒童們也從主體的意識出發，積極主動地參與重建學習活動這一事實，充分證明了這樣一種觀點：學童們在改變著技術，我們也在改變著對技術的認識。

著者在參與2004年開展的“中國和聯合國兒基會遠程教育項目”指導過程中發現，兒童們在交流學習后的“收獲與感想”中不約而同提到了“我今天真高興”“我結交了很多新朋友”“合作學習真有趣”“我在這童話組里面，覺得很快樂……感覺參與了童話組，就像參與了一個大家庭，平臺上的老師就像我們身邊的老師和父母一樣，教我們怎么樣寫作”“通過這種合作，我和東部沿海發達地區的同齡同學一起交流，感覺就像是坐在一起學習一樣”“交流的時候，大家十分積極，有時竟為了一個小小的問題爭論得不可開交，但大家都覺得，這樣的課，上起來很輕松，收獲也很大！”。重慶石柱縣土家族自治區的老師和孩子們也說：“我真高興，通過校際協作學習，我交到了很多不同的朋友，學到了很多知識，認識到了不同的世界”“姊妹學校項目，讓當地土家族孩子感悟到了‘山外大世界’的絢麗，體會到了建立在全新學習方式上的無限快樂。”等等。甚至很多兒童以我“今天非常高興”“我結識了新朋友”作為“感想”的標題。

上述學生的感想與我們當初的設計意圖形成了巨大的反差。作為設計者，我們將網絡校際協作學習看成是兒童們開展交流和建構知識的一種新途徑，是一項嚴肅的學習活動。而對兒童來說，他們首先把這一切看成是一項有趣的活動，是建立友誼和擴大結識新朋友的機會，其次才是學習。

這些事實促使我們思考“設計者的意圖”和“使用者的運用”兩者的關系。已往的實踐和研究都是從設計者的角度或“成人的世界”來看待兒童，認為兒童應該如何、能夠如何以及懷疑兒童的能力；或者從設計者的意圖出發決定技術的用途和功能。這種技術決定論假設：凡是特定技術的功能都是一成不變的。這一假設忽視了使用者并不總是以發明者希望的方式來運用技術、技術在使用過程中會被不斷地改造和再創造這樣一個事實。技術的設計用途和學生們運用方式的差異反映出技術的真正價值在于使用，在于實踐，它會在實踐中不斷被形塑，技術其實是一種社會實踐。因此，著者認為，真正推動教育變革的，是學生在使用技術過程中的實踐，而不僅僅是技術。

對于這一新發現背后隱含的更深刻的道理，我們難以用已有的理論做出合理的解釋。例如，“技術實踐論或技術塑造論”這些理論主張：技術是一種社會實踐，眼前鎖定的事未必將來如此發展，事情也許有所不同，我們將可積極做好自我準備，以塑造未來的技術，而不是消極地調整因應[5]。布朗和杜吉德也指出：不是社會信息化，而是信息社會化，只有信息技術適應我們，我們才能依賴信息技術，只有我們愿意依賴信息技術，信息技術才能成為我們工作上或生活上不可或缺的一部分[6]。這些理論雖然批判了我們看問題的單一性，強調了應該從對立面角度來看待技術的重要性，但這些理論并未涉及到運用技術的主體。在顧及到主體運用技術的感受時，這種非此即彼的二元論也是一種短視。從上述兒童的感悟中可以看出，兒童對待技術的感受是不同的，既不同于設計者，也不同于同伴，他們有著各自獨立的思考和意識，他們有些人認為該學習活動是開闊眼界，有些人則認為該活動是為了交朋友，另一些人則認為該活動是獲取信息或建立與外界的聯系等等，他們的目的是多種多樣、多元化的。上述二元論忽視了主體意識，忽視了多樣性。反思二元論，我們獲得的啟示是：應該站在主體意識的特征角度來看待問題，不僅僅限于正反兩個方面，還有更多的面向。

這一事件促使著者決意要建構網絡校際協作學習的多樣性學習理論——我們應該從個體意識的角度看待世界，這樣就會有各種不同的獨立意識和思想，各種觀點合而不同，它構成了一個以復調為基礎的意識世界。該理論告訴我們：不是我們認為學生應該如何學習、應該學什么，而是學生們決定他們應該學什么、應該如何學。

三、剖析利奧塔和巴赫金的“差異”與“多樣性”

網絡校際協作學習的多樣性理論來自于后現代主義所代表的哲學觀點。讓·弗朗索瓦·利奧塔(Jean-Francois Lyotard)是法國當代后結構主義哲學家和后現代主義思想代表人物，他的后現代思想集中體現在他的《后現代狀況：關于知識的報告》(1979)、《公正游戲》(1979)和《差異》(1983)等幾本著作中。在《后現代狀態:關于知識的報告》中，利奧塔以語用學方法分析了后工業社會知識的現狀并認為，在后工業社會里，知識的結構和功能都逐漸發生了變化。科學知識轉化成一種話語。現代最先進的“科技”無一不與“語言”相關，如語音學、語言學理論、傳播學和控制論、電腦語言、信息的儲存和釋放、電腦終端等等。這也就意味著，一種知識如果不能夠轉換為可傳輸的計算機語言，那么它便失去了作為知識的資格[7]。在這樣的背景之下，知識的真理標準不存在了，它不再是統一的、絕對的、帶有真理性質的知識，相反，知識只不過是遵循各種規則的語言游戲而已。

利奧塔在他的另一部著作《差異》中強調了差異或異質性的重要性。所謂異質性，指的是各種知識之間在原則上的根本差異。他認為，科學知識以“真”為原則，但除了真的原則之外，我們還有善、美、愉悅等原則。真的原則不能替代其它原則。也就是說，認知上的“真”不能保證實現社會倫理的“善”。在此意義上，利奧塔借用維特根斯坦的“語言游戲(Language Games)”概念，指出人類知識的實際狀況是多種不同語言游戲并存，它們各自遵循自己的游戲規則，相互之間無法替代，規則之間無法通約[8]。以質疑科學知識的合法性為前提，利奧塔為我們展示了重視差異的后現代觀念的特征：追求多元、解構、差異。

另一位前蘇聯的米哈伊爾·巴赫金(Mikhail Bakhtin)是本世紀一位偉大的思想家、語言哲學家和文藝理論家，自從六十年代被西方理論學界發現以來，他的思想對人文社會學科的各個領域都產生了深刻影響，成為現代各種思想如新馬克思主義、結構主義、符號學派思想的源泉。

巴赫金對后現代主義思想的貢獻主要體現在他的兩個理論當中，一是“復調小說理論”，二是“對話理論”。巴赫金在對俄國作家陀思妥耶夫斯基小說進行評論時指出，陀思妥耶夫斯基的寫作手法不是用作者的意識取代主人公的意思，以獨白的方式述說著小說中每一個人物的思想和意思及對話。恰恰相反，小說中的每一位人物都以自己的意思和對話發出各自獨立的聲音，在對話中個體以相互間平等的地位表現著自己獨立的思想和意識。巴赫金借用歐洲古典音樂中“復調”術語來說明陀氏小說創作中獨特的“多聲部”現象。“有著眾多的各自獨立而不相融合的聲音和意識，由具有充分價值的聲音組成真正的復調——這確實是陀思妥耶夫斯基長篇小說的基本特點。在他的作品里，不是眾多性格和命運構成的一個統一的客觀的世界，在作者的統一的意識支配下層層展開，這里恰是眾多的地位平等的意識連同他們各自的世界，結合在某個統一的事件之中，而相互間不發生融合。”巴赫金認為：“對陀思妥耶夫斯基來說，重要的不是主人公在世界上是什么，而首先是世界在主人公心目中是什么，他在自己心目中是什么。”[9]

巴赫金的另一個理論“對話理論”體現出了他關于多樣性的主張。馬克思說過，人的本質在其現實性上是一切社會關系的總和。那么又是什么可以將人類的這一切的社會關系聯結起來呢?這就是用話語呈現出來的對話關系。巴赫金指出: “一切莫不都歸結于對話，歸結于對話式的對立，這是一切的中心。一切都是手段，對話才是目的。單一的聲音，什么也結束不了，什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”[10]。對話涉及到人類生活的所有領域，對話貫穿于不同時代和不同民族的思想與感情過程中，反映著各種不同的行為模式。用巴赫金的說法：“生活就其本質說是對話的”。它所反映出的是人類思想、情感及行為模式差異性，這種差異性所代表的是人類各民族的文化和思想的獨特性和異質性，也映射出人類生活和現實世界的豐富性及多樣性。

巴赫金的對話理論是對話的主體性、獨立性、自由性與未完成性在語言表達上的生動顯示。在對話型的作品中，“相信有可能把不同的聲音結合在一起，但不是匯成一個聲音，而是匯成一種眾聲合唱；每個聲音的個性，每個人真正的個性，在這里都能得到完全的保留”[11]。

從上述巴赫金建立起的對話理論的內涵來看，對話性理論對網絡校際協作學習或更廣泛意義上人類的學習的影響，主要體現在以下的觀念之中。隨著21世紀由工業化社會向著知識經濟社會的轉變，知識爆炸式增長而不斷涌現的各種思潮、新觀念、新理論，理論家和學者們逐漸認識到，不存在一個萬能的理論或統整一切的真理，各種理論都有其適用的范圍和主觀的視角，只有各種理論通過對話進行溝通、相互補充，才能使我們完成認識世界之目的。巴赫金的對話性為實現這一理想目標提供了一種可操作的路徑。

由此讀者可以理解，為什么我們要選擇這兩位思想家的主要觀點作為網絡校際協作學習多樣性學習理論來源的緣由了。

利奧塔和巴赫金都強調差異和多樣性，并且都將多樣性提升到一個更高的層次，認為它是人類生存的一個基本事實，而不是一種暫時和膚淺的現象。為了表明人類多樣性既非偶然也非膚淺的，利奧塔利用各種“語言游戲”是不可通約的觀點來強調差異的深度。實際上，我們可以通過計算機語言中的機器語言、匯編語言及高級語言規則之間的差異，以及計算機語言與人類的自然語言規則之間的差異的異質性，看到差異的深度或不可通約性，借此推斷利奧塔在發展差異(Different)概念時的邏輯：差異存在于我們生活中可觀察的事實當中，不可通約的例子很容易找到，并難以否認，它對不可通約問題運行得如此之深，加深了我們對差異的重要性和價值認識，差異性、多樣性、多元化是真正重要的。“我不知道，如果沒有現代，是否可以連接到我稱之為名字世界的多樣性，不可克服的文化多樣性所表現出來的抵抗力”[12]。利奧塔拒絕普遍真理，是因為他認為多樣性早已存在，普遍真理對于其他、單獨和不可通約真理主張是不公平的。換句話說，他不接受包羅萬象或普遍的真理，因為有其他相互矛盾的真理。利奧塔倡導和維護多樣性，是因為他發覺多樣性是現實中的一個重要事實，他尊重多樣性，因為它是人類生存的一個基本事實，而不是暫時和膚淺的一種現象。

而與此相對的，巴赫金為我們提倡和引入多樣性提供了一種更為直接的“替代邏輯”。巴赫金尊重多樣性，無論它是否存在，如果多樣性不存在，他試圖創造多樣性，或者使它變得與眾不同[13]。

巴赫金和利奧塔的思想的大體方向是類似的——不可能有普遍的真理，因為沒有“一般意識”。巴赫金在批判唯心主義關于“存在的同一性被意識的統一所取代”時指出：“從‘一般意識’這一觀點來看，意識的多元化是偶然的，可以說是多余的……。在理想中，單一的意識和單一的嘴巴絕對足夠最大限度地充分認知；沒有必要有眾多的意識和基礎”[14]。這一觀點與建構主義對人對世界的理解觀點是一致的。每一個人的意識都是獨特的，沒有一個平均和一般的意識。因此，不存在一個一般真理，真理是相對的，沒有絕對的。承認多樣性就等于承認世界的真實性，承認每一個人(的想法)，接納每一個人(的想法)，承認世界，接觸多樣性就等于接觸真實的世界。

四、建構網絡校際協作學習的多樣性學習理論

綜上所述，網絡校際協作學習的多樣性學習理論認為：第一，教育涉及到改變一個人對世界的看法，并推動個體累加真理；第二，各種看法或真理合而不同，構成了一個以復調為基礎的意識世界，多樣性是這些差異的連接方式；第三，我們應該從個體意識的角度來看待世界，這樣就會有各種不同的獨立意識和思想；第四，對話是推動觀念累加的有效途徑，對話將多樣化從一種抽象目標轉變成教育實踐。

上述核心觀點構成了網絡校際協作學習的多樣性學習理論，以下做詳細討論。

首先，我們討論教育改變人的知識和觀念。本文反復強調了一個觀點：教育的目的就是要改變一個人，改變的內容包括知識、觀點、信念和價值觀。著者還認為，累加觀念就是學習。因為，大多數心理學者都認可“學習是行為較為持久的改變”[15]這一普遍主張。因此，累加真理意味著個體意識在原有基礎上發生了改變，改變觀念就是學習。第二，“改變”意味著個體累加新觀念。累加另一個，對個體而言，意味著產生了差異，增加了另一個獨立意識。無論對于個體還是整體，在新舊觀念或不同真理共存的情況下，相對彼此的觀念從不融合，多樣性就體現在將這些差異連接在一起的那一時刻。

網絡校際協作學習將不同地區、不同學校、不同文化背景、不同知識基礎，甚至是關于某一主題持有不同價值觀的學習者、不同年齡學習者鏈接在一起，他們通過交流與互動，提供信息、相互交換看法，這無疑是在累加新觀念，呈現出了多樣性。校際協作學習中的多樣性同樣來自于差異的異質性和深度，它不是量的不同，而是質的差異。不同地區不同的自然環境的差異形成了不同的文化，習俗的差異是構成差異深度的重要原因，而由此產生的思考方式的差異是其表現。教育應該接納多樣性，無論是知識建構還是文化欣賞、價值觀形成，多樣性和差異都是我們應該重視和尊重的。世界是多樣的，多樣性是人類生存的一個基本事實；差異性、多樣性、多元化是真正重要的，我們不能因為意識的統一來取代存在的統一，而忽視客觀的多樣性。教育的目標就是要認識世界原本的多樣性。然而，現代教育觀陷入到單一、狹隘的獨白式視野，對世界和規律的了解陷入片面和非客觀，如果教育是為了改變人對世界的看法，引導受教育者了解世界，為未來做好準備，那么必須要在學校教育中引入多樣性。

第二，我們如何理解累加產生差異、差異和多樣性的關系呢？“差異”與“多樣性”的關系問題是多樣性學習理論的核心問題。搞清楚這一關系，有利于我們理解多樣性學習理論的理論意義和實踐價值。利奧塔和巴赫金都認為大量的差異構成了多樣性。同時，累加是指新舊共存。在信念轉變研究中，大量研究證據證明，已有信念并沒有因為新信念而消失，舊信念依然存在，只不過增加了新信念而已。但利奧塔將多樣性看作是大量的話語，它們彼此不同，但卻是同質的。因此，根據利奧塔的觀點，多樣性表現為大量的總體[16]。而巴赫金卻主張，差異是異質的，合而不同，并由對話組織塑造了多樣性。比如，巴赫金舉例說：“其他人在哪里得出一個單一想法，他可以找出和感受到兩個想法，一個分歧；其他人在哪里得出一個單一的特性，他在其中發現第二個和相矛盾的特性……陀思妥耶夫斯基的肉眼觀察能力被鎖定在多樣性展現的那一刻——仍然在那，組織和塑造這一特定時刻的多樣性”[17]。由此，兩個人關于差異性質和差異如何構成多樣性的理解不同。利奧塔認為多樣性是由大量差異構成的松散結構；而巴赫金主張只有在各個觀念連接在一起并進行比較時，才出現了差異。因此，他認為差異通過對話以對話關系的形式共存；差異的連接形式就是多樣性。用中國人的哲學來理解這一連接形式或狀態就是“合而不同”。

在網絡校際協作學習早期開展的實踐中，我們從文化的多樣性所造成的在同一問題上的不同看法出發假設，多樣性是產生差異的基礎，并由此建立了“基于差異的學習策略”。然而，隨著研究和實踐的不斷深入，我們又有了新的認識，并進一步發展了這些基本假設。根據上述利奧塔和巴赫金的觀點，差異的深度、豐富性形成了多樣性；差異和多樣性的關系是相輔相成，互為基礎的關系；交互是差異和多樣性存在的最真實的時刻。

第三，多樣性意味著我們應該從個體意識的角度來看待世界，這樣就會有各種不同的獨立意識和思想，各種觀點合而不同，它構成了一個以復調為基礎的和諧世界。

正如巴赫金所主張的那樣，不是主人公在世界上是什么，而是世界在主人公的心目中是什么。這一事實說明了，每一個人的認識都不同，世界真正重要的不是統一的一個意識，而是需要眾多的不同的意識，這樣才能反映出真正的世界。因此，重要的不是我們期望兒童應該做什么，而是應該從兒童自身獨立個體的角度來認識需要什么。這一觀念也正是近年來兒童社會性發展理論研究中的新觀點，它同時也與學習科學家主張的學習科學研究的新方向是“如何學”之后是“學什么”問題的觀點相一致。

上述的兒童在學習之后感想中提到的：“我今天非常高興，我認識了新朋友”的事件中，我們最初計劃的目的是開展學習，而兒童卻將這一事件看成是一個建立友誼、擴大結識新朋友的機會，而第二位的才是學習。從兒童的角度來思考，信息技術教育應用不僅僅是為了獲得知識，發展友誼(社會性技能)也應該作為教育的內容。因為，這些是孩子們所需要的。

第四，關于如何將差異和多樣性這些概念轉變為教育實踐中的行動？我們認為，描繪差異的邊界線這種冷眼旁觀的做法是不可取的，相反的，積極地參與和介入學生的對話，才是教師和教育工作者應有的態度和做法，而復調和對話為實現這一目標提供了一條可操作的途徑。對話關系表征了新舊觀念的關系，通過對話，相互介入對方的思想體系，在這一持續、永未完結的互動過程中，個體不斷地改變對世界的認識。

在這里，讀者不應該將“對話”兩字看成是名詞，而是“動詞”。這里的對話是一個事件，是一種活動，是一種相互介入的互動過程。在更大的社會尺度上，可以借用巴赫金的觀點，對話不僅是一種交流形式，而且是最基本的人類關系。各種差異不是機械地簡單排列，而是通過對話和對話關系結合在一起，其存在就像是復調，這種結合就是巴赫金的獨到之處。差異不是靜態的表現在那里，而是通過對話形成一個統一的整體，而對話具有未完成性和未論定性。由于人類生活在本質上是對話性的，“只要人活著，他生活的意義就在于他還沒有完成，還沒說出自己最終的見解。…世上還沒有過任何終結了的東西；世界的最后結論和關于世界的最后結論，還沒有說出來；世界是敞開著的，是自由的；一切都在前頭，而且永遠只在前頭”[18]。

因此，根據多樣性學習理論，共識實際上是一個持續對話的過程，而不是一個靜態的結論。在對話中不斷地達成共識，共識又促成新的理解，新的理解反過來又在對話中達成共識，對話的未完成性預示著這一過程將一直持續下去，而對話構成所有社會關系的總和，對話也是兒童發展的基礎，在對話中學習，在對話中尋找快樂，發現他人、發現自我，在對話中成長。對話背景中潛在的知識、文化、價值觀的差異也是非常重要的，它構成了復調真理，是必須尊重和承認的，真正理解是建立在多樣性基礎上的，如理解是換位思考、多角度說明等。這也是以對話為基礎的校際協作學習的價值所在。

五、結論

網絡校際協作學習的多樣性學習理論給我們帶來了眾多啟示。教育應該借助差異論發現或創造出更多的多樣性，以滿足學習者多樣化學習的可能性。因此，如果學習是一個社會和文化的實踐過程，而不同的文化會形成不同學習經歷系統，那么，學校教育就必須重視不同文化給學生帶來的不同經驗，而不僅僅是學習那些有限的內容。多樣化的價值觀是現今社會生存所必備條件之一，教育形成價值觀，為此，教育必須肯定多樣性，來提供更多的機會，使得學習者形成豐富的價值觀、飽滿的人格；教育也必須成為廣泛接納的教育，以影響未來的公民所做出的選擇，為適應未來的社會生活做好準備。

一個好的理論必定與其他相關的理論有貫一性協調，它構成了檢驗理論的外在效度。我們看到多樣性學習理論與建構主義一脈相承，而維果茨基的“文化中介”理論是其方法論，關系論中不斷擴大的發展論是其明顯的例證。建構主義強調了建構自己的理解而不是趨同，而維果茨基將發展置于人與人的關系中的理論主張，這些都與對話、差異、多樣性的主張一致。

在研究人是如何學習的領域，一些研究者試圖通過了解一個群體的文化來理解這個人學習，也許這并非聰明之舉。群體文化不能用來解釋一個人，但人可以解釋群體文化。上述學習與文化的“在文化之中”和“文化在其中”的關系，正好映射了多樣性的本質。這就是多樣性學習理論給我們帶來的啟示。

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徐曉東：教授，博士，博士生導師，研究方向為認知與技術(xuxd@scnu.edu.cn)。

2014年5月4日

責任編輯：馬小強

Construct Diversity of Learning

Xu Xiaodong
(School of Educational Information Technology,South China Normal University,Guangzhou Guangdong 510631)

One of the goals for education is to change one’s concept, and promote individual to accumulate truth. The accumulation of another truth means the advent of difference. Harmony without uniformity is a form of its existence while coexist of different concepts or truths, and it forms a spiritual world on the basis of polyphony consciousness, in which diversity is the connecting method for the differences. The diversity of learning theory claims that view the world from the perspective of individual consciousness, so there will be a variety of independent consciousness and thoughts. Therefore, what we observed in Web-Based Interscholastic Collaborative Learning activity is that students reconstruct leaning activities by using subject consciousness.The fact indicates that not teachers think students how to learn and what to learn, but students should decide how to learn and what to learn. Dialogue is an effective way to promote concept accumulation as well as to transfer diversi fi cation from an abstract goal to education practice.

Web-Based Interscholastic Collaborative Learning; Diversity of Learning Theory; Difference; Diversity

G434

A

1006—9860(2014)07—0075—07

* 本文是國家社會科學基金“十一五”規劃2010年度教育學一般課題“基于網絡校際協作學習的相互啟發原理和多樣性學習理論研究”(課題批準號：BCA100021)核心研究成果之一。