MOOCs：開放、爭論與啟示*

袁松鶴，馬若龍

(國家開放大學 校長辦公室，北京 100039)

MOOCs：開放、爭論與啟示*

袁松鶴，馬若龍

(國家開放大學 校長辦公室，北京 100039)

MOOCs潮流從2012年一直延續至今，引起我國教育行政管理部門、高校、企業的極大關注，但同時，MOOCs在我國的借鑒與實施也引發了有關的爭論。文章從歷史的視角和美國背景兩個方面，分析得出MOOCs引起世界關注的根本原因，是MOOCs的出現再次推進了教育“開放”內涵發展，要求遠程開放教育實現“大規模、低成本、高質量”。在此基礎上，文章對當前有關MOOCs三個典型問題即課程開放、教師開放還是教育開放，行為主義還是關聯主義，線上還是線下，進行了深入討論，并由此提出了有關啟示和建議。

MOOCs；高等教育；開放教育；模式創新

一、引言

MOOCs(Massive Open Online Courses)是2012年的教育流行語，吸引了美國名牌大學的參與，國際雜志對此進行了報道。根據網站實際情況，截至2013年11月，美國Udacity、Coursera和edX三大MOOCs網站已有近600門課程，這些課程涵蓋多國語言、約30個學科，參與的知名大學等教育機構超過100所，參與學習者人以數百萬計。

我國教育主管部門、普通高校和遠程教育機構都關注到了這一新發展。“十二五”期間，教育部將建設1000門精品視頻公開課，2011年、2012年、2013年已連續三年啟動視頻公開課建設工作，有近200所知名高校參加。2013年5月2日，教育部在中央財經大學召開“網絡開放教育與高等教育改革研討會”，會議對國外網絡開放教育模式(即MOOCs)和我國高等教育應對方式等進行了深入探討[1]。北京大學、清華大學等一些大學除了加盟edX和Coursera外，也在開發自己的MOOCs和在線學習平臺，如清華大學的“學堂在線”。遠程開放教育領域，在2012年和2013年的中國國際遠程教育大會，以及2013年天津舉行的ICDE第25屆世界大會上，MOOCs都成為了會議主題報告的熱點內容。國家開放大學也于2013年7月啟用“5分鐘課程網”，推出5至10分鐘的微型課程，以視頻為主，精選內容，自主學習，適應成人學習者碎片化學習和移動學習的需要。

事實上，正如現任英國開放大學校長Martin·Bean所說，在遠程開放教育領域，英國開放大學、國家開放大學(中央廣播電視大學)多年來在做的工作是更早的MOOCs，英國開放大學的一門在線課程中也有來自世界各地的成千上萬名學生。丹尼爾同樣認為早前世界上就有很多課程已經具備了MOOCs的特點。因此，在這個MOOCs熱潮中，我們有必要回過頭來，從歷史的視角，從美國教育實際背景出發，了解MOOCs盛行的根本原因；立足我國遠程教育實踐，探尋爭論背后的答案，分析歸納MOOCs值得借鑒的理念與做法。

二、開放：網絡時代教育開放的產物

從世界范圍來看，傳統大學不斷演進，以精英教育為主，逐漸向社會延伸，提供社會服務。中世紀(13世紀)最早的傳統大學，還不是完整意義上的大學，它是為少數精英而產生的，是研究學問的場所。但大學在不斷演進，逐漸應人類對受教育權利的追求，向社會“開放”。歸納其開放的進程，可以劃分為三個階段：

(一)19世紀，傳統大學的校外學位課程

19世紀40年代，英國發起了一場大學推廣運動。1849年，倫敦大學首創校外學位制度(External Degree System)，允許英國國內和英聯邦各國未經特許的任何高等院校(按英國體制，只有特許大學有權授予學位)的學生，報考倫敦大學校外學位。1858年，經過修訂后，其內容更具有開放性，明確規定任何(男性)學生[2](Any (male) student，可以不是大學在讀學生)，不管居住在哪里(英國國內或海外)，不需經過入學考試，只要完成規定的學業并考試合格，即可取得倫敦大學的校外學位。同年，學校開始實施倫敦大學國際課程(the University of London International Programmes)，提供一批課程供校外學生進修，學生可參與考試。此后，各種私立的函授學院紛紛成立，為倫敦大學校外學位的學生提供函授輔導。此影響波及到了其他一些大學，牛津、劍橋等名校也紛紛開設了校外拓展課程。因此，英國倫敦大學校外學位制度也被看成是大學層次遠程開放教育的始源。這一時期的教育“開放”，重點在于向所有種族群體開放，擴大教育規模，保證質量。

(1)突破種族群體限制，擴大教育規模。英國當時的大學入學率很低，尤其是1670年后，英國大學入學人數持續下降，這種情況一直持續到19世紀初，其中“1680-1690年，牛津大學和劍橋大學的年平均入學人數是321和294”[3]。其重要原因是大學種族群體的限制。一是對平民階層的限制。據統計，英國平民出身的學生，在16世紀末占總注冊人數的一半以上，17世紀初(1601)比例下降到42%；1637-1690年間降至37%，1810年僅占1%[4]。二是對女性的限制。倫敦大學1878年在英國第一個準許女生入學攻讀學位。三是對其他宗教群體等的限制。牛津大學是在1858才開始允許非國教教徒攻讀學士學位。

(2)保證質量。為保證海外辦學的學位質量和聲譽，確保學術的嚴謹性，倫敦大學始終堅持統一注冊、統一課程大綱、統一考試標準、統一授予學位的宗旨。在考試方面，倫敦大學有專業人士為校外生和校內生制定同樣的試卷，采用同樣的評分標準，對學習者要求十分嚴格，不會因為學生學習環境艱苦而放寬要求[5]。

(二)20世紀至21世紀初，專門的遠程教育機構

雖然19世紀初以來英國高等教育規模逐漸擴大，但據1961年羅賓斯委員會調查，英國當時具備入學資格且能升入大學者，只占所有適齡青的4%[6]。傳統大學的開放依然難以滿足社會教育需求。20世紀中期，專門的遠程教育機構開始出現。1946年，南非大學開始從只提供考試，正式轉型為一所提供教學和考試的遠程大學。1969 年，世界上第一所秉承開放理念的大學，即英國開放大學(OU，Open University)成立。英國開放大學延續了倫敦大學等的辦學理念，提出了四個開放，即對人的開放、對地點的開放、對方法的開放和對思想的開放(Open to people、Open to place、Open to method、Open to idea)。此后，在世界范圍內陸續成立近60所開放大學，以及各類獨立設置和非獨立設置的遠程教育機構。這些機構基本上具備獨立的學位授予權，并且大多能夠頒發學士、碩士甚至是博士學位。

這一時期的開放，重點在于利用技術突破時空限制，擴大教育規模，但在質量和成本上依然存在障礙。

(1)突破時空限制，擴大教育規模。20世紀到21世紀初，遠程開放教育經歷函授教育、廣播電視教育、網絡教育三個發展階段。以英國開放大學為例，其最早的教育形式是深夜電視節目、寄宿學校。20世紀80年代，計算機代替打字機，錄像機取代了設置鬧鐘看OU的清晨廣播節目，員工和學生開始嘗試早期的互聯網應用，CoSy文本會議系統被用于進行異步交互，新的學習方法也開始實行。20世紀90年代，開始用DVD投遞視頻課程，并在BBC高峰期播出系列節目，90年代中期大規模使用互聯網，使得OU成為了全球領先的電子大學。21世紀初，開發電子教程，通過互聯網將大量的資源和教材免費開放給全球學習者，成為英國第一所在iTunes U上發布電子教材的大學，2007年成為Moodle的最大用戶(25萬學生)[7]。在整個發展過程中，“擴大”(Expansion)一直是OU發展的關鍵詞。

(2)教育質量問題。英國開放大學一直是世界遠程開放教育領域的里程碑，其重要原因之一是OU在質量上取得的成功。OU采用的是與普通高校相同的質量標準，且能夠在英國的大學排行取得較好的名次。但其他遠程教育機構就沒有那么幸運。美國名牌大學并不認可鳳凰城大學的教學質量，因為他們認為“網上教學的本質決定了它是低質量的”[8]。我國廣播電視大學并沒有采用與普通高校相同的質量標準。

(3)教育成本問題。英國開放大學雖然在規模、質量上取得了成功，但2012年英國開放大學一個普通學士學位的學費是2.6萬英鎊[9]，接近英國人均年收入。有研究者認為，互聯網的發展和應用，并沒有降低遠程開放教育的成本。魯姆勃爾提出，由于第三代遠程教育增強了教學交互、個性化輔導，教師、教學管理人員投入的時間和精力隨著學生人數增加而增加，使得可變成本增加，即“TC=F+vN”(總成本=不變成本+可變成本*學生數)中的“v”增加，從而提高了教育成本[10]。

(三)21世紀初至今，傳統大學的再開放

進入21世紀，高等教育大眾化已經不是教育迫切需要解決的問題，作為世界人口最多的發展中國家，我國2012年高考錄取率已經達到了74.9%。在這一時期，教育開放的關鍵是降低成本、提高質量。沒有質量的開放不是真正意義上的教育開放，而學費過高，依然會將許多學習者拒之門外。21世紀初的教育開放，以開放教育資源運動，尤其是MOOCs為代表，具有以下特點。

(1)MOOCs是網絡時代傳統大學開放教育資源運動的市場化產物。開放教育資源運動源自美國傳統大學。2001年，麻省理工學院(MIT)最早發起開放教育資源運動(OER)，將學校的開放課件(OCW,Open Course Ware)放在網上供所有人免費學習。十年來，開放教育資源運動在全球引起了廣泛關注，許多開放大學也加入了這一運動的行列，如英國開放大學的Openlearn項目等。但真正促進開放教育資源運動發生變革的，是2007年可汗成立的非營利性的“可汗學院”網站，該網站用短視頻講解不同科目的內容，并解答網友提出的問題，它得到了越來越多的社會認可。更為關鍵的是，它探索實現了開放教育資源的市場化模式，其經費來源有社會捐助、Facebook網站的廣告分成、學習者自發匯款等。2012年三大MOOCs網站的建立，主要是受這條主線的啟發，由此吸引了美國幾十個名牌高校的參與。

(2)重點是免費共享優質資源，降低教育成本，提高教育質量。MOOCs在美國的流行，正是源自美國昂貴的學費。在美國，一個普通的四年制學位需要支付8.9044萬美元的學費，這也是為什么很多人會尋找高等教育服務的替代品，而MOOCs將可能是解決途徑[11]。根據美國彭博社2012年7月9日的報道，美國助學金貸款總額竟然超過了房貸，在華爾街運動中有許多學生抗議高額學費[12]。美國高等教育面臨嚴重教育質量問題和教育成本問題，而且很多人認為這樣會進一步拉大社會差距，造成社會的不均衡。這也是為什么MOOCs剛剛出現，就引起了美國媒體的高度關注，并且將MOOCs提到了美國高等教育革命的高度。MOOCs為美國精英大學向社會開放提供了新的商業模式，對學習者而言能夠提供一流課程、降低高額學費，對社會而言可能促進教育公平。

(四)網絡時代教育開放內涵的拓展

從世界教育開放發展歷程，以及MOOCs的發展和源起不難看出，MOOCs的核心是開放教育資源，其本質是教育開放，即讓更多的人享有接受優質教育的機會。

在網絡時代，MOOCs再一次推動了教育開放的內涵發展，關注于教育的“大規模、高質量、低成本”。以技術為支撐的遠程開放教育一直圍繞這三方面在不懈探索，這也正是丹尼爾所提出的遠程開放教育的鐵三角。但每個時期，教育開放在“大規模、高質量、低成本”三方面各有側重，也依然存在問題。MOOCs在世界范圍內盛行的更為深層次的原因，是MOOCs為全面推進教育開放、使人人都能接受優質教育提供了新的方向。

21世紀，互聯網快速發展并融入了人們的生活，基于網絡的學習逐漸被接受，帶寬成本下降，免費教育資源也越來越豐富，這都使得教育成本的下降具備了良好的基礎。而隨著歐洲、亞洲人口老齡化的出現，大學資源開始“過剩”，尤其是美國名校資源的“過剩”，使得一流師資向社會輻射成為可能。這些都為MOOCs的盛行提供了良好的基礎。

三、爭論：三個關鍵問題的分析

在國內外有關MOOCs的介紹和討論中，涉及到MOOCs的諸多問題，如高輟學率、作業抄襲、教學質量、學習成果認證、課程的學習理論等，筆者主要從MOOCs未來發展和我國遠程開放教育發展的角度出發，對以下三方面問題進行討論。

(一)課程開放、教師開放還是教育開放？

在剛剛結束的2013中國國際遠程教育大會上，程建鋼教授提出，MOOCs只是課程開放，而不是教育開放。因為從教育基本要素來看，MOOCs課程并不具備[13]。

事實上，課程開放是是MOOCs區別于其他課程的重要標志。有研究者認為，雖然Udemy 和2U這些在線教育初創企業將他們自己與MOOCs聯系起來，但是這些企業在學習者進入課程學習時就開始收取費用(如2U要求學習者交付與高校實際學費相同的費用)，因此他們并不是真正的MOOCs[14]。

但是課程開放的深層次本質，是教師的開放。19世紀倫敦大學的校外學位課程，僅提供教學材料和考試服務。專門的遠程教育機構也是以組織機構為主，提供完整的教學資源、教學服務和考試服務。有別于以往的開放教育，MOOCs最初是由教師發起，目前也主要是吸引著名高校和教授合作，實現的是教師主體直接面向學習者的開放。更為重要的是，不同于MIT的開放課件以及我國早期的精品課程，MOOCs的教師并非將開放教育資源放到網上就一勞永逸了，而是需要持續跟進課程教學。正如1931年清華大學校長梅貽琦提出的“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”，教師開放把握了教育開放的關鍵內容。

筆者認同程建鋼教授關于“MOOCs并不是真正的教育開放”的觀點，但其根本原因不是教育要素的缺失，而是MOOCs并沒有實現對學習成果的有效認證。正如前文提及的倫敦大學的校外學位制度，雖然該制度并沒有滿足教育開放的要素，但卻是實實在在的教育開放，被認為是遠程開放教育的起源，其根本原因，是能夠對通過課程學習的學習者授予學位。因此，能夠對學習者學習成果進行有效認證，可以授予證書(Certificate)、文憑(Diploma)甚至是學位(Degree)，是MOOCs實現真正的教育開放的前提。

目前MOOCs正在這方面進行努力嘗試。2012年11月13日，美國教育委員會(The American Council on Education，ACE)同意實施試點項目(a Pilot Project)，對Coursera上5-10門由頂尖大學提供的課程進行同等學分評估(a Credit-Equivalency Evaluation)，以判斷這些課程的質量，是否可以用于推薦學分[15]。課程評估旨在判斷MOOCs的教學情況是否與其他委員會認證的大學相當，主要考察課程內容、教學法和學生參與的證據(Evidence of Student Engagement)，以及其他MOOCs要素。為此，Coursera需要進行調整，比如加強身份確認(Authentication of Identity)，進行有監控的測試，以證明參加考試的就是學生本人[16]。通過評估，ACE于2013年2月批準了5門MOOC課程(分別來自杜克大學、加州大學歐文分校和賓夕法尼亞大學)的學分認定申請，并呼吁美國各高校接受MOOCs項目課程的學分[17]。2013年3月，賓州福斯特國家網絡社區學院(Penn Foster)宣布接受美國教育委員會認可的MOOCs學分。此外，美國一些社區學院(加利福尼亞州圣地亞哥城市學院等)和公立大學(圣何塞州立大學)為減輕學習者經濟負擔，緩解教育資源緊張，已接受Open Study和Udacity等MOOC項目提供的學分[18]。美國安提拉大學(Antioch University)于2012年10月份宣布，將承認學生學習的部分Coursera課程學分[19]。

但是，雖然美國教育委員會開始對MOOCs課程進行認證，也有少數美國高校宣布承認認證課程的學分。但是，到目前為止，沒有任何一個與Coursera、edX合作的名牌大學為MOOCs提供學分，雖然他們的態度可能會改變[20]。對于MOOCs學分認證的未來發展，蓋茨基金會副經理Josh Jarrett表示，MOOC提供的課程有可能成為另一種大學預修課程(Advanced Placement Courses)，幫助學習者獲取大學階段課程的學分[21]。因此，總體來說，MOOCs的學位授予、學分認證是一個艱難的過程。

(二)行為主義還是關聯主義？

目前許多研究者和實踐機構都根據MOOCs所遵循的教學理論，將其劃分為cMOOCs與xMOOCs[22]，并認為cMOOCs遵循的是關聯主義學習理論和網絡哲學，而xMOOCs遵循的卻是行為主義學習理論，其課程內容通常是教師視頻授課和練習測試組成，“看起來很明顯的是，沒有一個在教學法方面具備有用知識的人，深入參與到課程的創建中”[23]。

然而，事實上，cMOOCs和xMOOCs只是兩類課程起源發展的兩條主線，而且在所謂xMOOCs建設的過程中，已經盡可能地應用社會化學習工具，促進學生與教師、學生與學生之間的社會化交互，幫助學習者建立個人學習網絡，對關聯主義學習理論已經進行了融合。

1.cMOOCs、xMOOCs只是MOOCs起源發展的兩條主線

第一條主線是關聯主義學習理論研究者在教學模式上的實驗研究。George Siemens是關聯主義學習理論的提出者，他自2000年在曼尼托巴省紅河學院任職時，就開始關注在線交互，關注個人學習網絡構建。2008年春，George Siemens在曼尼托巴大學任教，他和Stephen Downes一起開設了“關聯主義學習理論和連接知識”課程，并由Dave Cormier協助課程運行和開展每周實時會議。Dave Cormier等人用字母縮寫MOOCs來形容該課程[24]。這門MOOCs最大的特點，就是不僅以關聯主義學習理論為課程內容，同時應用關聯主義學習理論來開展課程教學。因為George Siemens和Stephen Downes都認為，“體現了關聯主義的課程，是學習關聯主義學習和知識理論的最佳方式”[25]。

第二條主線是其他行業實踐者在教育模式上的商業化探索。可汗學院創始人是對沖基金分析員，P2PU的5位創始人都不具備教育行業背景，他們創辦的在線學院、大學都是非盈利性的，但是都有基金會的資金和技術支持，在融資上取得了成功，代表的是商業模式的創新。他們最初創建的課程，只提供視頻教學資源、練習作業，并提供相應的輔導答疑，這類似于程序化教學中簡單的“刺激—反應”，被認為是以行為主義學習理論為主，被稱為xMOOCs。

2.行為主義、關聯主義各有其實際應用意義

從實際來看，xMOOCs的盛行除了其社會教育背景、商業宣傳推動外，也必然有其自身的優勢。對于教育開放而言，“大規模”和“個性化”本身就是相互矛盾的，而xMOOCs的一個重要優勢，就是對大規模學習中教學質量和教學成本的兼顧考慮。

首先，行為主義的另一個重要意義，是教學過程的簡化、標準化和規范化，它適應了網絡時代成人學習者大規模自主學習的需要。在線教育大規模運營比普通商品的在線大規模銷售要更加困難，一個重要問題，是教育服務不同于普通商品，不是一次性交付完成，需要在一個時間段內持續提供服務，尤其是授課教師、輔導教師等人員的持續投入。而正如前文分析，教師輔導工作量恰恰是網絡時代增加遠程教育成本的重要因素。xMOOCs在這個問題上取得了新的突破，其教學模式的重要創新，是推進教學過程、課程資源等的規范化，并強調在有限范圍內的自主學習。MOOCs一般按周安排課程，每周學習活動都有明確的時間節點，提供微型視頻等學習資源，學習者在規定時間節點內，可自主選擇時間完成視頻觀看、作業、參加討論等，最后，參加結業考試，獲得電子修課證書[26]。教學過程的簡化、標準化、規范化適應了成人學習者快速完成課程學習的需要，更降低了學生學習對于教師等人員服務的依賴，減少了教師工作量、降低人力資源成本，使得大規模的網絡教育組織實施更加可行。

其次，xMOOCs并非只是遵循行為主義，xMOOCs對社會化學習軟件的應用，恰恰體現了對關聯主義和行為主義的結合：(1)強調應用網絡社交軟件，建立同一職業、專業群體的網絡社區，從而使得學習過程社會化，使得學習者構建的知識更加符合該職業、專業從業人員的需要，更加具有職業性、專業性。(2)發揮學習者的作用，以社會化促進個性化。面對大規模的學習者，有限數量的教師很難為他們提供個性化、優質的教學輔導服務。而MOOCs的一個重要創新，是通過社交網絡服務的應用，發揮大規模學習者自身的作用，促進學習者相互解答問題，建立學習網絡，以社會化彌補個性化的不足。

(三)在線還是線下？

另一個筆者多次遇到的問題，是在MOOCs出現后，教育是否應該完全在線的討論。有人提出，未來的教育，至少遠程開放教育應當是完全基于網絡的。然而從實際來看，在線和線下混合的學習模式才是未來發展趨勢。

首先，從歷史來看，這一點已經在遠程開放教育的發展進程中得到了有力證明。最早的倫敦大學校外學位制度，應分散各地的學習者需求，當時有一批專門的函授學院出現，為學習者提供函授輔導。而目前所有的開放大學、遠程教育機構，包括英國開放大學、美國鳳凰城大學、我國廣播電視大學和網絡教育學院等都有在全國各地建設校外學習中心。如日本開放大學，在每個縣的主要大城市建立學習中心，現有學習中心50多個，分布在全日本的47個都、道、府、縣，它們全部隸屬于放送大學。學習中心主要任務是招收本科學生，提供面授輔導、組織注冊與期末考試，以及提供課程學習(咨詢)與指導等。

其次，從現狀來看，為了增強學習效果，MOOCs有定期召開線下見面會。尤其重要的是，為實現學習成果認證，MOOCs需要開展有監控的考試或線下臨場考試等。正如前文所介紹的美國教育委員會對MOOCs教學質量認證的一項重要內容，是強調身份確認，即確保學習是網絡另一端的學習者自己參與的，而不是他人替代。目前MOOCs三大網站之一的Coursera與ProctorU合作，可以讓身處世界各地的學生通過Webcam參加在線考試。三大網站中的Udacity和edX正借用Pearson線下考試中心開展臨場考試等。

因此，混合學習模式仍然是遠程開放教育的主流，對于MOOCs，至少目前的考試仍然借助線下的考試中心，或者是未來的學習中心來進行。

四、啟示

MOOCs在開放教育資源運動上的一大步，卻只是教育開放進程中的一小步。在我國現有遠程開放教育實踐的基礎上，結合前文分析，有以下啟示。

(一)探索建立開放教育資源的市場化運作機制

在開放教育資源方面，政府直接推進資源建設，缺乏市場化機制，容易導致資源本身不符合學習者需求，以及資源重復建設、利用率低等問題，如精品課程、視頻公開課等。

以項目推動，以市場化作為長期運行機制，被證明是更有效的途徑。如我國已經發展成熟的中國知網(CNKI)，其前身是中國知識基礎設施工程(即CNKI工程)，該工程有清華大學和清華同方發起，得到國家教育部等多個部委支持。CNKI通過產業化運作，為全社會知識資源高效共享提供最豐富的知識信息資源，已經成為我國最有效的知識傳播與數字化學習平臺。國家數字化學習資源中心是在教育部“國家現代遠程教育資源庫工程建設”項目，教育部、財政部“網絡教育數字化學習資源中心建設”項目基礎上建立的，并于2010年9月開始推進分中心建設工作，整合現有教育資源，推進優質網絡教育資源的開放與共享，目前已建成136個分中心、10個典型應用示范點，地理上覆蓋28個省市，用戶超過300萬，聚集學歷、非學歷教育課程3萬門，媒體資源21.5萬條，資源總量近60TB。

在我國當前簡政放權、職能轉變的大背景下，政府在主動應對MOOCs帶來的挑戰的同時，應科學定位我國開放教育資源的發展。在開放教育資源推進初期，是由政府購買公共服務，以項目推動資源共建共享，但同時，應探索開放教育資源的市場化運營機制，一是通過市場化對資源進行有效甄選，建設現實可用的高質量學習資源；二是解決開放教育中的“成本”因素，實現可持續發展。

(二)加強學習成果認證，讓資源開放發展為教育開放

學習者不僅有獲得一流教育服務的需求，更有學習成果得到有效認證的需求。提供學習成果認證是開放教育資源能夠吸引大規模學習者、實現盈利、持續發展的關鍵。

基于課程的學習成果認證，是終身學習“立交橋”建設的重要突破口。筆者曾對國際上學習成果認證的有關實踐進行了比較，發現可行的辦法是從課程認證入手，充分利用信息技術應用的優勢，逐步建立和推廣適用范圍更廣的學分轉換與積累的標準和框架。在第一階段，是進行某一類課程的認證，如公共課，并逐漸推行公共課的學分認定、學分轉換。第二階段，可建立某一層次、某學科的標準或通用課程體系，如本科層次法學專業的通用課程體系，為其他教育機構的課程體系提供對接的橋梁，在此基礎上開展課程認證，推廣應用。第三階段，在繼續教育多個層次建立學習成果資格框架，促進終身學習“立交橋”的搭建。而對學習成果的認證，將進一步促進開放教育資源發展，讓資源開放進一步發展成為教育開放，真正實現人人皆學、時時能學、處處可學的學習理想。

2012年教育部批準中央廣播電視大學開展的國家級項目“國家繼續教育學習成果認證、積累與轉換制度的研究與實踐”等。為此，國家開放大學(中央廣播電視大學)于2012年初設立學分銀行管理辦公室(學分認證中心)，并在全國依托廣播電視大學系統建設學習成果認證分中心(認證點)，開展“學分銀行”制度研究與實踐；上海市也于2012年7月建設上海市終身教育學分銀行，并將學分銀行管理中心設在上海開放大學，負責學分銀行的實施與運行。國家應充分利用開放大學在數字化學習資源聚集、共享、推送和遍布全國學習中心(學習成果認證中心)的優勢，促進課程資源開放和學習成果認證相結合，推動開放教育資源持續發展和教育開放。

(三)加強多種學習理論的整合應用，提高學習質量

行為主義、認知主義、建構主義和關聯主義學習理論的提出，有其不同的歷史、社會背景，但其根本目的，都是為了促進人們對知識、技能與能力的獲得，有其自身的可取之處。對于我國遠程教育機構而言，MOOCs在教學模式上的創新值得借鑒學習。

首先，應當加強教學過程的標準化、規范化，提高效率和質量。對于課程而言，教師行為、學生行為、課程資源的標準化、規范化不僅可以提高效率，還能夠保證質量。對于知識而言，不是所有的知識都需要討論、協商從而實現知識建構，一些常識性知識、基礎知識就可以通過簡化的學習、練習測試來完成。基礎課程、專業核心課程、非學歷培訓課程也可以進行區分，在專業核心課程、非學歷培訓課程上投入更多人力物力，促進成人學習者之間的溝通交流，促進深層次學習。

其次，教學不是一個自動化、標準化、可復制的過程，學習者具有多樣化特征和個性化需求，不同學科課程內容和教學要求也不相同。因此，在教學過程、課程資源規范化的同時，還需要根據我國學習者特點、課程特點進行有針對性的調整，在教學的規范化和教學的個性化之間尋求平衡，應加強社會交互，建立學習社區，充分利用大規模學習者資源，減少教師教學輔導工作量。在國外有YouTube、Facebook等多種社會性軟件可以使用，國內有百度知道、QQ等知名社會性軟件。目前，我國遠程教育機構中大多數在線課程論壇、在線學習社區仍然存在學習者參與度低、深層次交互少等問題，如何有效利用或學習這些社會性軟件，需要長期探索。

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簡 訊

中國教育技術協會2013年年會在海口召開

2013年12月14-16日，中國教育技術協會2013年年會暨全國數字校園建設與大規模開放在線課程（MOOCs）研討會在海口市召開，來自全國的高等院校、廣播電視大學、中小學校及相關機構的700余名代表參加了此次會議。會議由中國教育技術協會主辦，海南省廣播電視大學和海南省電化教育館協辦，會議主題為：信息技術深化區域教育均衡發展。會議開幕式由中國教育技術協會副會長、中央電化教育館館長王珠珠主持，中國教育技術協會會長、國家開放大學校長楊志堅，海南省教育廳副廳長孔令德等出席了開幕式。楊志堅會長總結了協會一年來的工作，并提出了新一年工作的重點方向和思路。

開幕式后，舉行了全國數字校園建設與大規模開發在線課程研討會，多位專家學者做了專題報告，其中，清華大學的程建鋼教授的 “MOOCs的深度分析與u-MOOCs的初步研究”、國家開放大學張少剛研究員的“MOOCs熱潮對教育技術領域的幾點啟示”、華南師范大學焦建利教授報告的 “給慕課學習者的十個建議”、國家開放大學單叢凱教授的“微課程的建設與應用”、上海師范大學黎加厚的“面向移動互聯時代的教育變革”等報告反響熱烈，得到了與會者的一致好評。

除了大會主報告之外，大會還組織了微課程和MOOC兩個分論壇，參與論壇的專家充分表達了自己的觀點，與參會代表做了詳盡的交流與溝通，氣氛非常熱烈。此外，會議還組織了大賽獲獎作品交流、國家十二五課題評估培訓、職業教育數字校園建設規范等分論壇。

（本刊記者 馬小強）

袁松鶴：博士，助理研究員，研究方向為遠程開放教育(yuansh@crtvu.edu.cn)。

馬若龍：博士，助理研究員，研究方向為政治學理論、遠程開放教育(marl@crtvu.edu.cn)。

2013年10月31日

責任編輯：馬小強

G434

A

1006—9860(2014)01—0069—07

* 本文系國家開放大學2013年度青年課題“基于網絡的遠程學習模式研究”(課題編號：Q0013A-Q)成果。