教研重心前移 另類視角下的同課異構
——基于互助性教學研究的實踐策略

高翔 于青

（青島二中分校 山東 青島 266071）

為提高教學研究的效度，我們往往采取多人執教同一課內容，組織教師對執教教師的教學方式、方法、策略、手段、教學成效實施評定，這就是同課異構。通過課堂教學評議發現不同教學設計的優勢和不足，通過評課者的評議將不同的教學經驗基于共同目睹的教學現場實施交流，借此贏得智慧的共生。這種做法對于提高執教教師的專業認知有積極作用，但日常的同課異構發生在教學后，是對已形成事實事件的評點，而不是發生在教學前，這種教學研究總是有“馬后炮”之嫌。很多時候，同課異構是用于教學評比中，橫向比較、貼標簽的目標更明顯，這嚴重損傷了教師專業自主發展的尊嚴。如果將同課異構的重心移位到教學前，同學科教師一同參與課程的設計、教學方式的選擇和評價方式的確立，執教教師只是執行教研組集體研究確立的方案，教師依據自己的專業特長和發展興趣選擇適合的教學形式，承擔教研組研討達成一致的不同教學方案，這樣同課異構就成為對備課組不同設計的比較性研究，不再是對執教者個體的比對。

如何使課程設計點和教學發展點成為同課異構的重要內容？如何將專業引領、同伴互助和深度的教學反思融為一體？這不僅是強化有效校本教研的手段，更是能否創設有效的教學關鍵事件，推進備課組內每位教師深入思考課程、教學、實施和有效評價的重要保證，這既是有效校本教研的內容，更是教師能否獲得專業發展內驅力并得以增強的重要手段。

執教人教版高中物理必修一，學習完《運動的描述》開始《研究勻變速直線運動的規律》這一章時，我組織備課組從課程的視角，對《實驗：探究小車速度隨時間變化規律》和《勻變速直線運動速度與時間的關系》兩課間的關系，從探究性教學和演示實驗進行物理規律教學和分析后，提出了如何從課程和教學的視角對這一課進行有效認識，從而提高對這一類課程的教法的認識這一命題，大家都很愉悅地接受了從不同的角度進行教學設計，嘗試執教發現問題的做法。

在進入這一教學單元前，通過對課程的解讀和對高中物理學科思維發展的重要基點的分析，對該教學單元所承載的物理學科思維能力的發展點做了解讀，闡述了這兩課在物理教學中具有“規范實驗操作”“學會科學處理數據”兩大實驗功能。備課組研究決定選擇這兩節課作為同課異構的實踐點。為保證同課異構落到實處，使之真實成為推進備課組專業發展的有效方式，我從教學研究活動管理的角度提出了相關要求，并對組織實施的每一環節提出了具體的任務要求，按照指定的程序來組織實施同課異構中的諸環節，期求每一管理環節都能對教師的專業能力的發展起到有效的引導。

一、集體分析與共同研讀教材，形成一致的教學目標

備課組集體研討《課程標準》，首先分析學生已有的認知基礎和學習心理，分析已有的認知和實驗技能，從建構的視角剖析哪些知識和能力發展點可從已有的經驗和認知發生，進而確定是教師主講還是學生自學可以解決，從而明確教的內容和學的內容。其次是分析和解構教材，從教材自身的邏輯結構上分析，讓每位教師明確認識到無論采取什么樣的教學方式，對教學內容采取何種優化方式，教學的目的指向性必須保持一致。因為教學目標是一節課的靈魂，反映教師對學生通過學習取得的進步與發展的期望與追求。從課程標準到具體的課節學習目標有一段遙遠的距離，需要教師基于自我的理解，從學年和學段的視角定位各階段教學的任務，用顯性的行為動詞表述學習的方式和達成的程度，這就是課節的學習目標。

必修一介紹了物理學學習的前置性知識“運動學”和“動力學”。運動學分為兩章，“運動的描述”和“勻變速直線運動的研究”。從章節“承上”地位角度講，《勻變速直線運動的研究》是第一章《運動的描述》所學習概念和學科方法的具體應用，第一章學習獲得了對時間、位移、速度和加速度概念的認知，第二章就要研究勻變速直線運動中這些物理量之間遵循的規律；“運動的描述”是針對如何研究機械運動從物理概念的角度進行學習，對于剛升入高中的高一學生，第一次用理想模型的觀點來思考問題，第一次體會時刻、時間、位置、位移等概念的準確性，第一次在物理問題中滲透極限的思想，第一次使用打點計時器來進行定量實驗，第一次抽象地領會物理學中的“變化率”的含義，第一次用圖像定量描述某個物理量。

從真實的實驗操作到物理過程模型和實物模型的建立，需要一個抽象的過程，通過實驗體驗來增強學生的感知，獲得豐富的表象是形成抽象思維的關鍵。但對于實際的物理教學，如何引導學生走上實驗研究之路，這既有物理研究方法的問題，更有實驗技能的目標培養問題。第一章練習使用打點計時器就是為學習《勻變速直線運動的研究》提供實驗探究的工具和測量方法，除了規范的操作使用外，教學的重點應更多地放在如何選擇紙帶、標記記數點、測量記數點的位移間隔、利用直接測量的物理量計算某一點的瞬時速度、判斷物體的運動形態、求解加速度等實驗操作技能上。培養學生的實驗能力，其重要的一個環節，就是如何從記錄的有效數據中形成物理規律認知。這種透視表象，即在貌似無序的數字背后，如何形成對規律的猜想和判斷。通過對諸多描述點的有效連接，形成內在本質的規律認識，借助于數形結合的思維在函數圖像與物理規律之間形成有效的連接，通過類比的方式形成對物理規律的認知，這就是實驗探究形成認識的途徑。因此，測量數據、描點法作圖、數形結合不僅是實驗探究的必有過程，更是學科思維發展的必經途徑。

從章節“啟下”的角度講，《勻變速直線運動的研究》的學習，將為認識更復雜的運動創造條件，了解勻變速直線運動，才能進一步學習平拋運動，認識勻變速直線運動加速度的特點，才有利于進一步認識因速度方向不斷改變而產生的向心加速度，才會對一般圓周運動的向心和切向加速度有一定的認識，才會對簡諧振動中加速度隨時間發生弦函數變化的規律有一定的認識。掌握了勻變速直線運動位移隨時間的變化規律，才能通過牛頓第二定律推導出動能定理。掌握了勻變速直線運動的速度隨時間的函數變化規律，才能通過牛頓第三定律進一步推導出同一直線上相互作用物體所組成的系統遵循的動量守恒定律。因此，深刻感受并能真切理解質點運動規律，就必須對其規律的形成過程有真切的體驗，這樣才能對規律的適用條件有清楚的認識。

勻變速直線運動規律不僅僅是牛頓運動定律的前置性知識，更應當在培養科學過程分析、領悟科學方法、形成學科思維品質、塑造求真的科學價值觀的定型期，只有通過實驗探究和理論探究并重的方式，才能形成以科學事實為基礎，以邏輯關系構成物理學理論結構的體悟！因此，我們在初高中的銜接階段，必須以如何有效培育學生的學科素養為目標，不斷探索尋找那些有意義的課節實現實驗探究和理論探究并重來增強學生對歸納和演繹兩種思維方式的體驗，借助于有效的課節載體，實現學科思維能力的培養。這應當是真實和有效的教學，這比僅將運動學定位為牛頓運動定律的前置性知識的教學要科學。因此，本章在科學方法教學上是直觀呈現的一章，具有學科方法教學始端的地位。

如此多的“第一次”，既要考慮認知學習的可接受性，又要兼顧到學科思維發展的承遞性，我們不能企及通過一節課時的學習就能完成對某一認知目標的清晰認識，更無法企及一節課或者某兩節課時就能培養出學科思維力，諸如從實體到模型的建立、物理場景下模型的識別到運用模型解決相關問題等。但通過實驗探究獲得物理規律認識前表象的形成，從數據的記錄到數據的處理，從選定變量下特定物理狀態的描述到坐標系下描點法作圖確定特定的運動狀態等，都包含著深刻的物理思想，這一過程既是以體驗的方式通過實驗探究獲取直觀表象的過程，更是對物理過程進行深入分析，從直觀表象走向深度思維，以抽象為主形成規律的過程。如果在物理規律形成的過程中對控制無關變量下重復出現的相同物理現象沒有真切的體驗，沒有對具體操作的實驗過程的體悟，對必然形成的實驗數據沒有直觀的感受和判斷，就不會對列表法形成的實驗數據有透視性的判斷，自然也就無法從羅列的實驗數據后面憑直覺判斷出這一類現象普遍遵循的規律。

二、自主備課，彰顯個性

組織青年教師分析和解讀教材，只是對教材的教學點從課程的視角進行了解讀，提出明確的學習目標，指明了教學的方向和教學需要達成的程度。但這只是規定了教學的方向和目標，至于如何實現師本教材的構建，形成符合任教班級學生認知基礎和心理的教學預設，這是外在的教材轉化為教師自我課程的一個能動過程。無論集體備課多么充分，如果沒有教師自我課程的建構，都將是外在的而不是師本意義的課程。當然，即便是有了充分的備課而沒有關注課堂的生成，并及時解決學習過程中出現的問題，那么不僅無法調動學生持續性學習的積極性，課堂也只能是教師自我的課堂，而不是師生互動意義的建構性課堂。

自主備課應當包括五個方面：一是將教學目標形成可操作、可測量的課節學習目標，它必須是具體的內容、具體的學習形式和可檢測達到什么程度的學習要求。教學目標不是寫在哪兒的招牌，而是滲透在教學設計的諸環節中。因此，如何在教學的各環節逐一實現預定的教學目標，就成為教育設計的關鍵。二是選擇什么樣的手段和教與學的形式來突破教學的重點和困惑點，手段是否可行？即是否適合任教班級的實際？可操作性如何？三是目標導引下的教學內容呈現的順序、方式和手段如何？是否體現了直觀和漸進的原則？是否基于學生的認知基礎實現有意義的建構？各時段的劃分是否科學合理？四是教學方式是否適合學生？是否彰顯自我的教學個性？五是評價是否貫穿于教學的始終?評價內容是否緊扣學習目標？評價方式是否科學人本？是否以激發每一個學生的內驅力為目的?是否關注到學生個體的差異？如何運用評價的結果？這都是在自主備課中教師需要思考的問題。教師唯有將上述要求融入自主備課中，才會對教學的內容、流程和目的有清晰的認識，才能理解教學真實的意圖和意義，才會在后續性“異構的呈現”中展示教學個性。

三、集體研課，借助于“名師課例”進行專業指導，提高異構的層次性

將教學設計在備課組內完整地呈現出來，既是互助性交流的過程，更是在教學前聽取同伴意見積極修改教學預設的過程，它是將教學實踐后發生的事件移到教學前完成，旨在優化即將實施的教學行動，這本身就是建設性的改良。因此，這一交互研討的過程對于指導教師積極改進自我教學具有積極的意義。同時交互研討也是和同伴分享“異構”設計的學術交流過程，因為每一位執教教師都承擔著不同的教學研究任務，或是從課程整合的視角，或是從教學方式的角度，展現自我的教學設計，這種異構的方式無疑開闊了同伴的視野！

研課包括課前說課和說課后評議。這兩個環節都是在教學前發生的互助性事件，它的目標指向于即將實施的課堂教學行為，而非單純意義的評課，教師清楚同伴建議背后隱喻的目的，自然能理解同伴以各種方式提供的參考，既然是為下一時段的教學展示服務，本著積極的改良這一目的，教師自然也就不再擔心同伴的批評和指責，這也使得教學前的研課變得具體生動和富有真實互助的意義！

課前說課是指教師將自己對這一課節的理解和教材處理的方式進行表述，基于自我的教學行為對學習目標進行詮釋，介紹為實現教學目標選擇的教學方式、手段和策略，為推動教學的實施采取什么樣的教學評價來監控和檢測學習的達成度，進而監控自我的教學效能。除上述內容外，課前說課還要說出對任教班級學生的分析、教學設計中各環節設計的緣由，預測在課堂實施中會出現什么問題，出現的問題和已有的預設會有什么樣的關聯，采取什么樣的手段和方式來漸進性地解決教學的重點和難點，課前是否需要“前置性補償”，通過什么樣的圖示直觀呈現課節內容之間的關系，選擇哪些問題作為課后探究的內容，這對于后續性課程的學習有無裨益，等等，這些將構成課前說課的內容。互助性研討就教學前預設的環節和內容進行研討，當每位教師將自己對課節的認知和經驗，通過同伴的教學設計進行交流和詢問的時候，就實現了同伴經驗的碰撞，很多時候，一些教學的創新就在不經意的碰撞中產生，這就是互助性教研帶來的必然結果。

通過組織備課組對教學內容的研討，分析《課程標準》，設計教學目標，通過研討形成了這兩課節的三種處理方式，備課組研究決定組內所有教師選擇適合自己教學特點的教材處理方式設計教學。備課組對每種處理都進行深入細致的研討：每種處理方式的優點和不足是什么？在教學中應當關注什么?備課組將整理好的教學資源打包分發給大家，讓組內成員帶著任務進入課節的準備狀態。

通過研課實現了每種設計都在交流中共享，但要想提高同課異構設計和課例觀摩的層次性，就必須在教學前的課例研討中實施必要的專業引領，選擇對應課節的“名師課例”實施觀摩就成為一種必然的選擇。既然對這兩課節實施的是課程整合、教學方式比對的異構，我們就要從這兩個角度遴選合適的名師課例組織教師進行觀摩。課例中教學的設計、教學環節的推動、認知和方法點的實施，都反映著名師的教學思想，我們在觀摩中都進行分析和評點，期望通過對當下教學現場的分析，觸動每位教師對已形成的教學設計和教學思路能產生一種新的認識，并在后續改進中進行豐富和提高。這樣，既有利于教師在教學過程中提高教學效果，也有利于提高青年教師處理教材的能力，這對于凝聚備課組力量、建設和諧發展的互助性組織將起到積極地作用。

四、運用觀課支架組織教師有效觀課和議課

選擇實驗探究的《實驗：探究小車速度隨時間變化規律》和理論探究的《勻變速直線運動速度與時間的關系》兩課節組織同課異構，備課組經研討認為：該課節實施同課異構的重點是解決不同體系下教學內容的處理方式和不同處理方式下的教學形式。因此，確定“課程維”“教學方式觀察點”和“學習方式觀察點”就成為科學觀課和議課的核心。

從課程的視角審視教學的有效性，是從“教什么”的角度來評議和審視教學內容，下位的觀察內容是如何合理地將這些有效點進行呈現的，通過什么樣的任務驅動來推動學生認知和思維的發展。我們不僅看你要講什么，還要從教學論的角度看你如何將這些內容形成有價值的問題，能否基于學生的認知基礎和思維方式驅動學生的思維朝著既定的目標發展。上位和下位連接點就是對有效的教學點如何進行深度分析，從學科的視角和認知心理的視角如何給予解讀，由此形成的任務驅動是否將教師的設想演變成學生積極意義的思考和探索。從承上啟下的角度如何解讀教材，形成什么樣有價值的問題就成為基于課程視角確定有效教學的關鍵。

從“課程維”的視角觀察教學內容呈現的多少和順序，是想比較確認，是應實驗探究與理論探究并重，還是應先從直觀表象的角度進行實驗探究，再在下一節課中實施理論探究。以便確認這兩種處理教材的方式，哪一種更好，更能培養學生的學科思維力。學科思維的發展以具體的知識形成為載體，學科方法為能力發展的培植點，它是為了解決具體的問題，在當下的物理情景中通過科學方法的運用，達到解決問題的目的。在以探究、體驗和體悟為主流的現代物理教學中，通過親歷的實驗過程獲得對科學方法的認識，在規范的實驗操作中提高實驗素養。這實質上是將科學方法融匯到知識獲得的過程，是將三維教學目標通過具體的學習活動進行完美體驗的過程。這既是教材科學編寫的意圖，更是體現物理學科以實驗為基礎，以邏輯推理為線索，在概念和規律的發展中形成嚴密學科體系的過程。當這種科學的方法得以固化成為思維力提高的一種手段時，方法就成為科學認知的重要工具。因此，學科能力的發展點不是空乏的方法論灌輸，它應當是在明晰的學習內容和具體的實踐操作中，隨著知識的形成而發展的。因此，科學有效的物理教育就應當是以知識為載體、問題為情景、思維為內驅的認知建構和科學方法發展的過程。組建異質互補的觀課小組，宜從課程整合、教學方式和教學評價與教學內容的關聯性著眼，從三個視角進行組織，針對各維度羅列的觀察點實施課堂教學觀察，統計和翔實記錄教學觀察點，組織觀課小組的成員進行觀課統計數據分析，形成有事實價值和意義的教學評議與教學指導建議。這種形式保證了同課異構在觀課和議課中的針對性。當我們從課程維、教學維和課堂教學評價與目標實現的相關性等三個視角對課堂觀察進行反思和總結的時候，我們由衷感受到基于數據統計的課堂觀察是科學和有效的，自然執教教師會以一種謙恭和感恩的心態接受這一建議，對自我的教育行為產生真切的反思，在后續性的教學行為中會實施自覺的改進。這就是將教學管理重心前移到教學實踐前帶來的必然結果。

通過項目的方式組織備課組內教師實施同課異構，旨在通過這一任務驅動讓教師對教材的編排結構和體系進行充分解讀和分析，進而建構師本課程。同時，還要從多樣化教學的視角進行比對研究，分析課節承載的學科能力發展點，分析可以采取的多樣化教學手段，最大限度地體現教師的個性化教學能力。為彰顯教師的個性化教學能力，我們倡導不同的教師選擇適合的教學方式展示自我的教學設計，通過具體的教學現場對自我和同伴引發真切的思考。在后續性的教學研討中解剖自我，發現和再認識同伴。通過備課組展示的“域外名師課例”，結合研修的材料進行深度的反思和總結，以此認識自我，從師本課程和教學的有效性兩個維度反思自我，從而達到對教學的新定位，這就是同課異構真實的目的所在。因此，作為引導同伴互助性發展的組織者，就要思考和審視哪些課節可承擔這一重任。

如果我們從課程比對和教學方式比較的視角來研究課節這一載體在推動教師專業發展中所起的作用，同課異構將成為教學研究真實有效的載體，教師因為嘗試性實踐而獲得對課程和教學的新體驗，因為同伴參與到自我的教學現場，通過觀課和議課而獲得同伴的幫助，心里感到安全和有歸屬感，這也使得執教教師對未來教育實踐的再次嘗試充滿信心，這就是組織歸屬感及心理安全帶來的積極效應！▲

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