技術時代教育哲學的拓展研究
——兼論教育技術學與教育學的深度融合何以可能

張剛要，李 藝

(1.南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210079；2.南京郵電大學 教育科學與技術學院，江蘇 南京 210023)

技術時代教育哲學的拓展研究
——兼論教育技術學與教育學的深度融合何以可能

張剛要1,2，李 藝1

(1.南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210079；2.南京郵電大學 教育科學與技術學院，江蘇 南京 210023)

基于“信息技術與教育的全面深度融合”這一教育愿景，該文從教育原理(理論)融合信息技術的角度，深度剖析技術時代教育哲學拓展的理論準備、現實基礎與可能框架。20世紀的絕大多數思想家與哲學流派都尤為關注與人類實踐活動密切相關的技術問題，并形成了一批內容與方法各異的技術理論，這些理論為教育哲學的拓展準備了理論資源；同時，現代技術對教育的物質層面、制度層面和觀念層面均產生了顛覆性的影響，從而使得教育哲學的技術拓展具備了現實基礎；最后，參照教育哲學體系的構建方式，提出教育哲學技術向度的一個可能框架，從抽象到一般包括：教育中的人與技術、教育與技術以及教學與技術，為當前教育和技術的關系研究提供一定的思考。

技術；技術哲學；教育哲學；拓展

教育部《教育信息化十年發展規劃(2011-2020年)》中指出，推進教育信息化應該堅持“深度融合，引領創新”的工作方針，并明確“深度融合”是指“現代信息技術與教育的全面深度融合”。同時，把“信息技術與教育融合發展的水平顯著提升”作為今后十年的發展目標之一。我們認為，達成這樣的目標，必須滿足兩個條件：一是信息技術融入已有的教育體系，二是用教育理論或原理整合信息技術。目前來看，前者的研究已成燎原之勢，后者則相對較弱。教育技術學至今很難與教育學(理論或原理)融為一體，即使有部分對技術比較支持的教育學學者，也無非是“工具主義”意識下的支持。他們并沒有認識到，技術影響下的教育，本身就是一個“術”“道”并重的事實。造成這個狀況的重要原因，也許是由于教育學領域內缺少技術哲學話語。如何改變這種狀況？基于技術哲學的教育技術哲學研究，是有價值的嘗試之一，但這類工作多發生在教育技術學領域，傳播也往往局限在該領域，難以打開教育學的大門。有沒有辦法向“門內”滲透？最可能的平臺之一，就是“教育哲學”課程(教材)或者是相關專著。若能將技術哲學的思想有機地融入教育哲學之中，情況或會逐漸好起來。

這樣的邏輯方式，并非是一個一廂情愿的囈語，而是可以從教育哲學的“時代意蘊”中獲得有力支持。教育哲學是一個時代的教育思想、教育觀念的精華，是一個時代的哲學觀點在教育中的體現[1]。教育哲學的主要任務就是不斷地更新人們的理解方式，不斷地獲得對教育意義的新的表達[2]。在當今這個“技術時代”里，技術已經對人類的生存狀況產生了深刻影響，成為直接左右人類命運的力量，是存在的天命。而且，技術正在或即將成為哲學反思的中心話題。這種中心地位表現在，技術不是諸多問題之中的一個，而是使所有問題成為問題的那種問題[3]。同時，現代技術對教育的物質層面、制度層面和觀念層面均產生了顛覆性的影響。值此境遇，技術理應成為教育哲學關注的焦點之一。然而，現實的情況恰恰相反，長期以來，技術則若有若無地游離于教育哲學的邊緣，處于“歷史性缺席”狀態。在這樣的背景上，人們需要對教育哲學這門學科的視野作重新的審視與界定，進而從觀念上構建一種適合于技術時代的思想體系，以幫助人們從教育觀念上實現變革、超越和突破。

一、技術時代教育哲學拓展的理論準備

在西方哲學史上，哲學一直以理論活動為主要研究對象，科學認識論是其重要的研究內容并且具有很強的傳統，而對具有更強的實用性與經驗性的技術則不予重視。技術即無思，是一種知識貧乏的活動，無哲學研究之必要[4]。即使有人驚嘆于現代技術影響之廣泛與深刻，但也認為這種影響主要來自現代科學的運用，現代技術工程被看做“應用科學”。20世紀下半葉以來，西方哲學中出現的一個重要變化，是越來越多的哲學家把研究視角轉向了與人類現實生活密切相關的問題[5]。也就是說，哲學的視野從理論轉向了實踐。與這種轉變相呼應，20世紀的絕大多數思想家與哲學流派都尤為關注與人類實踐活動密切相關的技術問題，并形成了一批內容與方法各異的技術理論。

“人是制造工具的動物”是19世紀流行至今仍有很大影響力的關于人的本質論述。芒福德在技術哲學界首次從考古學和人類學的角度對此提出了質疑和反駁。芒福德提出了以心靈為首位的“人是心靈制造者”的人的本質的論述[6]：腦而不是手是人類進化的關鍵；符號而不是工具是人區別于動物的優勢所在；游戲而不是勞動是影響人類所有文化的基本因素。芒福德還從人類學的角度把歷史上的技術分為多元技術和單一技術。他認為人與技術協調發展的多元技術逐漸被以“巨型機器”為代表的單一技術所取代，產生了“機器的神話”，人被淪為機器的奴隸[7]。

埃呂爾的技術自主性思想歷經三十余年的發展，前后曾做過重大修正，但始終緊緊依靠兩大理論基礎來展開[8]：第一，如果從社會學的角度來看，現代社會已變成了一個“技術社會”，在這個技術社會中，所有的一切都由技術所組成，所有的東西皆為技術而存在，所有的事物也都是技術；第二，如果從技術哲學的角度來看，現代技術已經形成了復雜的“技術系統”，技術按其自身的規律、沿著自己的道路向前發展而不承受任何外部的評判和約束。

自稱為社會批判理論的法蘭克福學派，當然不會放棄對技術這一現代社會中最重要現象的批判。霍克海默把理性分為工具理性和批判理性，并認為工具理性日益昌盛，批判理性日益衰微。理性逐漸喪失了解放的功能、批判的功能，退化為一種技術的效能。阿多爾諾和霍克海默還探討了技術與統治的關系。他們認為，借助于技術手段，統治者的意志和命令內化為一種社會及個人的心理，為被統治者幾乎毫無反抗地接受。馬爾庫塞深刻揭示了在發達資本主義社會，批判意識已消失殆盡，技術的統治無處不在，不僅個人成了喪失否定性和批判精神的“單向度的人”，社會也成了“病態社會”。

海德格爾通過對“壺”“橋”“錘子”等用具性的存在者(或稱物)的分析，消解了傳統物論的對象性表達方式，開啟了“物之為物”的本真狀態。即當四元整體(天地神人)在一物中逗留，物才成其物，反過來說只有當物在其本真中，物本身才保護著四元整體[9]。海德格爾的這一探索充分表明[10]：技術不是單純的工具和手段，而是物的展現，世界的構造。什么樣的工具被運用，就意味著什么樣的世界被呈現出來。任何手段被納入技術，只是因為該手段的運用適合于技術已經開辟的世界。另外，傳統的對象物在現代技術的境遇中遭受了挑戰性的展現，退化成了持存物(只讓一切東西抹平為材料的提供者和存儲者)。而“挑戰性的展現無疑需要通過人來完成……因為人是遭受挑戰去完成挑戰性的展現的，人自身也就由此而變成了持存物”[11]。因此，現代社會變成了以“座架”為代表的技術無孔不入的社會，“座架”充分表明了現代技術的本質。

科學發展歷史表明，解釋某一科學領域在某一層次上面臨的科學問題，不僅可以在該層次內修正理論、發展理論，而且也可以在層次的橫面上，將其他科學領域的理論和方法移植過來，從而促進該學科理論的發展[12]。

二、技術時代教育哲學拓展的現實基礎

在西方科學哲學的發展進程中，對理論發展模式的研究除了卡爾·波普提出證偽主義的模式外，還逐漸形成了“積累式”和“革命式”兩種基本思路[13]。因此李恩良[14]認為，新學科的出現，是經過長期艱苦的實踐和認識發展的量變積累到關節點而必然發生的質的飛躍。若參照這一規范，探討技術時代教育哲學的拓展，還需從量的方面考察技術對教育的介入，并抓住技術變革性的特點，從質的方面顯示出技術對教育實踐的影響。但在今天來看，從量的方面描述技術對教育的介入，似是多此一舉。教育技術學的相關研究已充分表明：教育離不開技術，技術是教育的重要元素，不存在沒有技術的教育[15]，而這一切是與技術哲學的研究成果高度相合的。因此，這里主要從質的方面考察技術對教育實踐的“革命式”影響。

借鑒文化教育學的代表人物斯普朗格所提出的“教育即文化的別名”，以及文化學較多采用的把文化的構成粗略地劃分為物質文化、制度文化和觀念文化的說法，本文探討現代技術對教育的革命性影響，從物質、制度和觀念三個層面入手。

(一)技術對教育的物質層面的影響

物質文化是人類文化中最基本、最常見的構成部分，它是指為了直接滿足人類生存和發展需要而創造的物質產品及其所表現的文化。參考物質文化的內涵與外延，我們把物質層次的教育文化界定為，教育領域中的人在教育活動過程中形成和創造出來的成果之一，也是從事教育活動的一些必備的物質基礎。

在教育發展的認識中較有代表性的是“四次革命論”。學校的產生和專職教師的出現，是科學技術發展到一定階段的必然產物，也是教育發展史上的第一次革命[16]。這次革命使教育從家族式的教育中解放出來，成為一種“社會分工行為”，因此大大提高了自己的效率。第二次教育革命，是由于人類文字體系的出現，用書寫文字作為與口語同樣重要的教育工具。文字之于教育的意義，一言以蔽之，它導致定型的教育組織問世[17]。第三次教育革命，是由于印刷術的出現和教科書的普遍運用。印刷是學校教育走向普及的一個重要基礎和前提[18]。第四次教育革命，是由于電子視聽技術、多媒體網絡交互技術等現代科學技術的迅速發展，并在教育領域中廣泛運用。電子視聽技術使“教育過程”的復制成為可能[19]。多媒體網絡交互技術則引發和推動教育形式、內容、方法、體制、觀念以及課程、教材等各方面發生根本性的變革[20]。不難看出，教育發展史上的“四次革命”，都是科學技術進步直接推動的結果[21]。學校、文字、教科書、電子視聽技術與多媒體網絡交互技術催生的新工具(如教育電視、計算機、網絡教學平臺等)既是基礎性的物質層面的要素，同時也是活躍的變革的要素。

(二)技術對教育的制度層面的影響

隨著教育實踐范圍的擴大和教育活動內容的豐富，人們之間教育資源、教育信息的交換日益頻繁，形式日趨復雜。在教育競爭加劇的同時，教育合作的需要也不斷深入。這樣，教育中的人必須經由某些協議、某些法律或習俗、某些相當于盧梭“社會契約”的因素而相互聯結，教育制度由此而生。通常認為，教育制度分為三個層次[22]：一是教育根本制度，主要指國家的教育方針；二是教育基本制度，它是教育根本制度在各個方面的主要表現，包括教育體制、學制和各種正式的教育政策等；三是教育具體制度，主要指各種具體的教育行為規范、辦事程序和運作機制，如教學管理制度、考試制度等。教育制度處于教育實踐、教育交往實踐的時間流之中，教育制度不是靜態的，而是一個變遷動態的實踐發生與歷史轉換過程[23]。

教育的根本制度主要指國家的教育方針。方曉東[24]在細致考察我國教育方針的歷史沿革的基礎上，認為教育方針會隨著社會政治、經濟的發展變化而不斷更新，趨于完善。因此，教育方針受技術沖擊的幅度較小。然而，單就教育方針中“堅持培養全面發展的社會主義新人”這一點來說，其內涵在技術時代已悄然發生轉變。比如，在當今技術時代，學生不僅要在德智體美等方面有所發展，更重要的還要具備適應社會發展的信息素養。教育部2001年6月發布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確提出：“培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。

在教育基本制度這一層面，主要以辦學體制為例。辦學體制主要涉及辦學主體(公立學校、民營學校)的配置，還涉及辦學主體在什么樣的制度環境中辦學，辦學過程中享有什么樣的權利、履行哪些義務等。我國當前辦學體制改革中面臨的現實問題，按照通行的看法，主要是解決好公辦教育與民辦教育的發展及其相互關系。然而，伴隨著計算機技術與網絡通訊技術的迅猛沖擊，辦學體制改革已悄然邁向了新的方向—“有圍墻的大學”與“沒圍墻的大學”相結合的辦學體制。為此，教育部專門發文《關于支持若干所高等學校建設網絡教育學院開展現代遠程教育試點工作的幾點意見》。截至目前為止，教育部批準的遠程教育試點高校達68所。網絡教育學院的出現，是比較典型的辦學體制的創新，而這一創新卻離不開信息技術的有力支撐。

教育具體制度的內容很多，這里僅就教學組織制度進行簡單分析。17世紀捷克教育家夸美紐斯提出了班級授課制的構想，并逐漸為各國學校采用。19世紀末、20世紀初，在教育史上揭開了班級授課制改革的序幕，出現了分組教學、靈活制度的個別教學等形式。由于這些制度本身不完善，實行這些制度的歷史條件不成熟[25]，這些改革并未普及。20世紀后半葉以來，由于信息技術的突飛猛進，使傳統的教學活動得到改觀，基于網絡和信息技術的教學開始浮出水面。這種教學方式既加強師生間交流和集體教學活動，又鼓勵和促進個性化學習與小組協作學習。《教育信息化十年發展規劃(2011-2020年)》對此作出了明確要求，即“利用信息技術開展啟發式、探究式、討論式、參與式教學，探索建立以學習者為中心的教學新模式。鼓勵學生利用信息手段主動學習、自主學習、合作學習”。21世紀以來，以網絡技術為代表的技術革命席卷全球，促成了教育社會化和學習型社會的建立。一方面以網絡通訊技術為核心的高新技術可以創造無所不在的學習環境，提供豐富多樣的教育資源和個性化的學習支持，使所有學習者都能隨時、隨地、隨需開展學習；另一方面可以促成學習者由在校學生向全體社會成員擴展，學習階段由在校期間向人的一生延伸，教育形式由學歷教育向非學歷教育融通，最終形成靈活開放的終身教育制度。對此，《國家中長期教育改革和發展規劃》以“搭建終身學習‘立交橋’”為主題，專門做出了鏗鏘有力的回應。

(三)技術對教育的觀念層面的影響

觀念文化也稱為精神文化，包括個人和社會群體的所有精神活動及其成果，是以意識、觀念、心理、理論等形態而存在的文化。在教育領域中，存在于每一個教育者和其他人頭腦中的個體或群體對教育的系統的理性認識，其表現形態如教學觀、師生觀、人才觀、質量觀等等，稱之為教育觀念。

20世紀下半葉以來，以信息化、網絡化、數字化技術為特征的高科技革命成為當代社會的一個顯著特征。數字化和網絡技術與以往的技術相比已經有實質的不同。以往的技術只能根據特定的功能來幫助人類從事工作，只是人體感覺器官的延伸，而信息網絡技術創造的人機互動界面卻是一個智能型集成工具，它創造了一種全新的實踐方式、認知方式、思維方式和交往方式。隨著網絡技術在教育領域中的廣泛運用與深入發展，改變了人類教育傳統的活動范式和管理體制，進而促使人類的教育觀念發生革命性的變革。

在傳統的工業社會時代，教育對大多數人的反應是各類學校，思維局限于老師、教室、校園、固定的學科和課程表中。但隨著網絡時代的到來，一種全新的教育觀念正在浮現—教育資源的開放與共享。教育資源的網絡化呈現，取消和突破種種對學習者的限制和障礙，如對學習者的年齡、職業、地區、學習資歷等方面沒有太多的限制，而且學習者對課程選擇有一定的自主權，在學習方式、學習進度、時間和地點等方面也可由學習者根據需要決定。它的深層的意義是強化了“以學習者為中心”的教育理念。

進一步，美國教育心理學博士George M．Jacobs認為“協作是一種社會準則”。人的一切活動都需要在社會中進行，魯濱遜式的、愛彌兒式的“自然人”是不可思議的。這實質上意味著在網絡時代“人”的活動的價值和必要性重新被認識，每個人都是互聯網中的一個神經元，互聯網世界就是一個興趣激發、協作互動的世界。

三、技術時代教育哲學拓展的可能框架

科學發展是有動因的，而動因有外部動因與內部動因之分。前文所及“理論”的驅動和“實踐”的反饋，僅是構成了技術時代教育哲學拓展的外部動因。而科學發展的根本原因，乃來自內部動因，內部動因則來自科學對自身的反思。教育哲學的反思不僅針對現實教育中的現象、問題和觀念，還應對其自身的發展過程及現狀、發展機制與內部結構進行認真的反思。這種反思深層激發了教育哲學的運行活力和拓展能力，有力驅動了教育哲學的前沿伸展和整體演進。科學發展是“力的集成”[26]，正是內部動因和外部動因形成的合力“滋養”著教育哲學在當代技術境遇中的茁壯成長。無疑，教育哲學必須把技術問題納入自己的研究視野，使其更加貼切于現時代。

(一)拓展思路的選擇

教育哲學的研究方式，按照一種分析，包括[27]：(1)略偏于哲學的問題的討論，而歸結于教育的應用。研究的結果，略近于“哲學之教育的應用”；(2)略偏于各派教育哲學的系統的研究方面。其結果，略近于“各派教育哲學之體系”；(3)略偏于教育根本原理的評述，近于“教育之哲學”。這三種方式都是合理的，這里擬作的嘗試基于第一種方式進行，自然而然地，以技術哲學啟迪，以技術哲學對與教育有密切關系的各個主要問題的解答為目的，然后評述技術哲學對于此等主要問題的解答，在教育上所產生的影響。這樣既可以實現對技術哲學既成體系和思想的忠誠，又可收得“略見一斑”的實效，算是一條比較確定的思維軌跡。在應用這種方式開展研究的過程中，將教育領域中的所有技術問題(比較典型的如教育與技術的關系，技術的教育價值論，教育中的人與技術的關系，教學與技術的關系等)，都納入技術哲學話語體系中加以分析、評價，遂產生教育哲學拓展的一種可能框架。

1.教育中的人與技術

傳統的本質主義認為任何事物都存在著一個深藏著的唯一的本質，本質和現象的區分提供了人類觀察萬事萬物的基本概念圖式。關于人的本質，西方傳統哲學中流行的一種觀點認為，理性是人的本質。理性是自我推理的、獨立不依的，作為人的本質是真正內在的。而技術是什么呢？海德格爾以超然的態度將既有許多技術的“流行觀念”歸納為兩點：技術是達到目的的手段、技術是人的行動。這些觀點揭示出技術不過是理性展開自身的外在的、可有可無的手段而已。具體到教育領域，由于人與技術的相互外在思想的影響，技術經常被認為是輔助教師講授，輔助學生學習的一種重要手段或工具。傳統觀點下教育技術被解讀為只是一種新型的教育方式，它并沒有自己的特殊的教育目的和教育內容，只是采用特殊的教育器材、教育形態、教育方法、教育形式、教育設施來傳遞教育內容，實現教育最優化。在這種觀念的影響下，教育中的技術陷入了工具理性的桎梏之中，或許這也是教育歷史缺乏關于技術之深思的重要原因。

然而，當代現象學技術哲學家伊德在“人—技術—世界”的相關性研究中克服了技術工具論的缺陷。伊德認為，在人類與世界的相互作用中，技術總是表現出一種非中立的、放大—縮小的結構，這種結構是“人類—技術關系的一個本質特征”[28]。在此基礎上，他把人類經驗技術的范圍和各種形式分為四類[29]：具身關系、詮釋關系、它異關系和背景關系。這四種人與技術的關系，都是一種內在關系存在論的模式。這種類型的存在論暗示了存在著一種人和技術的共同構造：技術轉化了我們對世界的經驗、我們的知覺和我們對世界的解釋，而反過來，我們在這一過程中也被轉化了，且轉化是非中性的。

教育哲學漸入一個新的發展時代，它努力消解理性主義和工具主義的教育圖景所帶來的消極影響，其目光逐步開始由對外在的人的客體的關注轉向人自身，轉向人的內在精神[30]。如前所述，“人—技術—世界”的相關性結構呈現了一個與技術工具論迥乎不同的結論，那么，面對教育場域中工具理性的盛行對人性的戕害，是否可以使用“人—技術—世界”的結構來描述教育中的人與技術的關系？參照伊德，陳維維[31]提出了教育技術的現象學分類：體現關系的教育技術、解釋關系的教育技術、他者關系的教育技術以及背景關系的教育技術，并就每種類別中的“人—技術—教育”的內在關系進行了分析。我們認為，當內在與外在的對立被打破，技術不再是外在的時候，教育中的技術就是一種運行著的人性，教育中技術的應用應該通達教育價值的追求—人的本質的發展，而不應僅僅關注“能用技術去做什么”。總之，對教育中的人和技術之關系背后的學理問題進行深度聚焦與思考，是當前教育哲學需要關注的問題之一。

2.教育與技術

主體哲學把主體或者說自我放在中心地位，集中從主體、“自我”與認識對象的關系即主體關系來思考，這樣，主體哲學的一個根本特征在于主體與客體的二分式思維，即把主客體二分作為本體論的前提。目前在教育學之子領域的教育技術學領域中，對教育和技術關系的探討依然比較嚴重地秉承著主體思維。這典型地體現在曾引起學術界激烈爭論的電化教育(教育技術)姓“教”還是姓“技”問題的大討論。由于這種思維方式看不到事物局部、方面和過程之間的聯系，更看不到世界的整體運動和發展，也必然不能很好地解決教育與技術關系的問題。另外，在部分教育學者眼里，技術所代表的只是一種“物的力量”，與教育所強調的人格、文化、生命等“人性力量”具有異質性，技術與教育之間沒有必然的內在聯系[32]。這也許是教育學有意識或集體無意識地忘卻“技術”之存在的可能原因。即使是部分對技術持青睞態度的教育學者，也至多把技術之于教育算是進入一種剛剛開啟的狀態，并沒有認識到，技術影響下的教育，本身就是一個“術”“道”并重的事實。

法國哲學家斯蒂格勒從現象學立場出發，以對古希臘神話的詩意闡釋為基礎，提出并創立了一個富有啟發性的關于人類起源的哲學理論。該理論認為[33]：由于人類自起源起就是一個“缺陷存在”，這就決定了它從一開始就必須要有一個作為“代具”的技術來補充，從而構成“人—技術”的結構以便生存下去，因而人是代具性的存在。這種“人”的“缺陷存在”與技術的“代具性”彌補，就好比殘疾人依賴“代具”(輪椅、假肢等等)而生存一樣。斯蒂格勒進一步闡釋：“代具放在人的面前，這就是說：它在人之外，面對面地在外。然而，如果一個外在的東西構成了它所面對的存在本身，那么這個存在就是存在于自身之外。人類的存在就是在自身之外的存在。為了補救愛比米修斯的過失，普羅米修斯贈給人類的禮物或稟賦就是：置人在自身之外”[34]。“人在自身之外”“存在”也就意味著人在技術(或代具)“之中”“存在”，也就意味著技術(或代具)作為“外在的東西”構成了人的“存在本身”，從而也就意味著“人”最終是以(或要以)“人—技術(代具)”的方式(去)“存在”[35]。

力圖突破實體本體論教育所具有的二元對立的思維方式，反對本本主義和先驗決定論，注重先于教育邏輯的原始體驗與本質直觀是今天教育哲學發展的重要取向[36]。既然斯蒂格勒的“人—技術”結構為我們展示了一個不一樣的圖景，面對技術場域中的教育或教育場域中的技術，教育是否也存在一個因技術而生的內在的變革動機？是否可以使用“教育—技術”結構來描述該問題的本質？葉曉玲等[37]經過思考，也嘗試性地提出了這種觀點，他們認為：教育在構建自身功能的過程中存在著“缺陷”，而技術彌補了教育的部分缺陷，幫助教育實現了其某方面的功能，對教育起到了“代具性”的作用。教育存在就是“在自身之外”的存在。教育在自身之外存在，也就意味著教育在代具(技術)之中存在，也就意味著技術作為“外在的東西”構成了教育的“存在本身”，從而也意味著教育的存在最終要以一個“教育—技術”的方式去存在，或者說教育的存在結構是“教育—技術”結構。在“教育—技術”結構的觀照下，“教育”與“技術”就不是一種主客關系，不是一方對另一方的“客觀”認識。相反，兩者之間是一種意義的溝通，彼此內在地存在于對方之中，相互規定。

3.教學與技術

所謂教學，乃是教師教、學生學的統一活動，在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德[38]。在教學論視域中，主要是在“教學手段”或“教學方法”的范疇中論及教學與技術的關系。教學手段是師生教學互相傳遞信息的工具、媒體或設備，教學方法是對教學手段的運用[39]。這種“媒體工具論”流行至今，成為考察教學與技術關系的主導觀念。

應當說，教學領域中的“媒體工具論”有其積極的一面。從教的角度看，教學媒體的應用大大提高教師傳授知識技能的效率和質量，這已被大量實踐經驗和實驗所證明，此處無需作進一步論證。教學媒體同時還對教學模式、教學方法、教學內容、教學組織形式產生影響。今天，以教師為中心、以班級授課制為模式的格局正在被逐漸打破，以學生學習為中心、以個性化學習為目標、旨在培養學生創新能力的新的教學模式在逐漸增多。這些新的教學模式都具有一個共性，它們都充分利用現代媒體技術的支持，營造一種新型教學環境，實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教學方式。從學的角度看，在網絡工具和社會化媒介等新興技術的支撐下，形成了多種全新的學習方式，如網絡學習社區、移動學習、個人知識管理等。這些學習方式突破了傳統的制度化教育的學習組織的限制，學習不受時間和空間的限制，使得“時時學習、處處學習、靈活學習”成為可能，進而促進學習型社會的形成。然而，今天的教學把“媒體工具論”作為根本尺度，認為技術越先進，教學質量就越高，人的發展就越好。這種極端追求教學“技術化”“工具化”的取向，非但無助于通過技術的理解和應用彰顯教學的價值，反而有可能遮蔽和扭曲教學的意義，最終將導致教學的異化。

正如海德格爾分析的那樣，技術的工具性規定雖然正確，但沒有揭示出技術的真實的東西。因此，“為了達到這本質，或至少達到接近這本質，我們必須穿過正確的東西而尋找真正的東西”[40]。如何尋找技術的真實的東西呢？為此，海德格爾把技術分為兩個層次[41]：一個是“存在者”層面上的技術，它把技術理解為人造物，即“名詞形態”的技術；一個是“存在”層面上的技術，它把技術理解為生活世界中的一種“生成”的過程，是技術人造物對生活世界的反映，即“動詞形態”的技術。在海德格爾看來，我們只有通過動詞而非名詞才能顯明技術的本質，技術不是現成之物，而是正在產生的過程，是一個人造物聚集生活世界各要素或生活世界各要素物化在人造物身上的過程。因此，為了克服教學的“技術性”“工具性”傾向，必須以“超工具論”視角尋找和追問在教學技術(媒體)之中的“隱藏之物”和“非開啟之物”，去掉遮蔽在它們身上的物化的外衣，讓人們看到隱藏在它們背后的，它們之所以被設計、制造、生產和使用的始源性世界以及組成這一世界的各要素和關系。

我們正處于一個以全球化、信息化為特征的技術時代，技術將成為生存必須的環境，人類的基本認知方式、駕馭世界的基本思維方式正在發生意義深遠的改變[42]，教師的教必將面臨著新的挑戰。要掌握知識就必須不斷地學習，學習已經成為技術社會中人們生存和發展的基本條件。凡此種種，教與學過程中的許多重要問題都在技術層面上匯集起來，而且這種匯集決不是局部的、量上的、表層的。因此，教與學對其回應也不能只是技術和工具層面的。教育哲學必須超越技術工具論，對技術時代所蘊含的人的生存和發展方式重大的變革具有深層次的認識，并據此對教與學的地位、作用、方式、目的等根本性的問題進行深入的探討和全新的闡釋。

(二)關于拓展思路的再解釋

至此，我們基于前述教育哲學研究的第一種方式，初步勾勒了技術時代教育哲學拓展的一個可能框架。這種框架是在教育哲學原有體系的基礎上，增加一個“教育與技術”的主題，把“教育與技術”作為一般范疇加以綜合考察，接近于“教育技術”之論。如果按照前述第三種方式，即以教育本身的根本問題如教育本質論、目的論、價值論、實踐論為綱，以和此等根本問題相關涉的技術哲學的解答為目，以期闡明技術哲學對于教育本身何種問題，有何主張，有何影響。這樣就生產了教育哲學拓展的另外一種思路，這種思路是把技術哲學的思想內涵“隱性”地融入教育哲學原有的體系之中，并不“顯性”地增加新的主題。還需指出的是，由于技術哲學興起較晚，學界對其定位仍存分歧，甚至產生了兩種不同的理解[43]：作為哲學分支學科的技術哲學與作為哲學綱領的技術哲學，且或許是當然的宿命，技術哲學的論題高度發散，無法進行派系化。因此，我們認為暫不宜按第二種方式進行教育哲學的拓展。

[1]王坤慶.教育哲學[M].武漢:華中師范大學出版社,2006.

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張剛要：在讀博士，副教授，研究方向為教育技術基礎理論與數字化教育資源建設(zhanggy@njupt.edu.cn)。

李藝：教授，博士生導師，研究方向為教育技術哲學、信息化教育(yilisd@163.com)。

2014年3月30日

責任編輯：李馨 趙云建

Study on the Expansion of Educational Philosophy in the Age of Technology——A Co-discussion on the Feasibility of the Deep Integration of Educational Technology and Pedagogy

Zhang Gangyao1,2, Li Yi1
(1.School of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing Jiangsu 210097; 2.School of Education Science and Technology, Nanjing University of Posts and Telecommunications, Nanjing Jiangsu 210023)

Based on the educational vision of “The full depth of fusion of information technology and education”,from the perspective of the fusion of educational principle (theory) and information technology,deep analyze the theoretical preparation,realistic foundation and possible framework of the expansion of educational philosophy in the age of technology. Since twentieth century, many thinkers and schools of philosophy have focus attention to the technical problems related to human activities, and then a group of technology theory of different contents and methods start to generate. These theories are the theoretical resources for the the expansion of educational philosophy. At the same time, modern technology produced subversive in fl uences on education in the material level, system level and concept level. Thus the expansion of educational philosophy has a realistic foundation. Finally, with reference to the construction of educational philosophy, provide a possible framework for the expansion of educational philosophy in the age of technology, from abstract to general, includes human and technology in education, education and technology, as well as teaching and technology.

Technology; Philosophy of Technology; Philosophy of Education; Expansion

G434

A

1006—9860(2014)09—0013—07