基于生本教育的小學語文“大閱讀”策略

江海

語文新課標指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”傳統閱讀教學以教師為中心，著重對教材文本的肢解與分析，學生處于被動接受文本信息的狀態，這顯然與新課標的要求相悖。新課標要求現代語文閱讀教學應該充分尊重學生的主體地位，賦予學生更多的空間進行個性化閱讀與思考，把學生從教材文本中徹底解放，整合多元化的資源材料，讓學生真正成為閱讀的主人。

一、影響閱讀教學課堂效果的因素

（一）學生認知水平不斷提高

生本教育觀認為兒童的天性是活動的、創造的，兒童是天生的學習者。（郭思樂《教育走向生本》）隨著我國經濟、文化的快速發展，兒童從出生到成長過程中有意識或無意識從生活中習得超出我們想象范圍的基礎知識和能力。例如《觀潮》這一篇課文，教材用生動的語言寫出了錢塘江大潮的澎湃雄偉，讓人激動萬分。然而許多的學生對課文不以為然，原因就是他們早已親臨實地，切切實實地感受過大潮的氣勢，對于課文的意思和情感已經深有把握。然而教師還不休不止地解讀文本，繪聲繪色的描述著大潮的澎湃，甚至教師自己也未到過現場，這樣繪聲繪色的描述也僅僅源于教材的文本，學生自然失去了閱讀的動力。現代學生能在缺少教師指導的情況下，利用自身過往的生活經驗和習得的基礎知識，通過簡單的自學就能基本理解教材文本的意思和情感色彩，教師利用閱讀教學重復教授學生已經掌握的教材內容顯然多此一舉。

（二）小學語文教材文本的缺陷

小學語文教材在課改中蓬勃發展，逐步從單一化走向去多元化。這種多元的發展模式下產生多樣的語文教材，極大地促進了我國小學語文教學的發展，符合了當今社會發展的需要。但是，在小學語文課本中我們感覺到課文遠離了我們的時代、遠離了我們的生活。語文源于生活，而語文教學除了教授一定的語言常識外，最后依然要回歸于我們的生活百態。課文缺乏時代性，偏離學生的生活實際，學生從課文中未能找到與自身生活環境相一致的地方，這就導致我們的孩子對語文課本從不感冒。

（三）教輔資源多元化

隨著國民經濟持續發展，孩子的學習陣地已經不僅僅局限于學校課堂，各種各樣的教輔材料以及補習班、家教等教育形式蓬勃發展，使學生在學校課堂外得到更多教輔資源，依靠這些多元化的資源，學生有能力在學校課堂外解決閱讀學習的問題。這種“提前學習”某程度上能幫助學生加深對知識的理解和認識，但另一方面卻與學校課堂教學存在功能上的重復，不僅分散學生對學校課堂的專注度，更降低了學生對閱讀教學課堂的興趣，影響了學校課堂教育的正常秩序。

二、小學語文“大閱讀”策略的實施

面對上述各種因素的挑戰，作為教師只有做到“立足文本，擴展延伸”才能時刻調動學生學習的積極性，激發他們的學習興趣，促進學生不斷閱讀來獲得知識。那么，小學語文課堂的40分鐘應該教些什么？如何才能實現高效的閱讀教學課堂？如何才能時刻讓學生保持閱讀的熱情？“大閱讀”是我們最好的答案。

（一）基于教材文本的“開枝散葉”

記得在《長城》一課的教學中，我帶領學生了解了長城的宏偉與壯觀，也一起體會了勞動人民的勤勞勇敢的精神。當大家氣勢澎湃地齊讀著“長城凝聚著古代勞動人民的汗水與智慧”時，一句“到底誰要建長城”的疑問句，打破了這般成功的喜悅氣氛。原來學到最后，學生什么也沒學到。

小學語文閱讀教學需要立足文本，學生以教材文本為核心內容進行學習與分析，從而從文本中習得相應的語文知識和運用文字之能力。然而過往的閱讀教學教師僅僅只是立足文本，而從不走出文本，讓語文閱讀教學走進死胡同。就好比一棵樹只有樹干，雖然它依然可以扎根泥土，卻不能開枝散葉。語文閱讀教學就是要基于教材文本，及時對與文本密切相關的歷史、背景、作者等多方面知識進行補充，讓學生獲得課文的背景資料，有助于學生更深入地了解教材文本內容，從而為教材文本“開枝散葉”。正如在《長城》一課教學中，學生在教材文本幫助下，了解了長城特點和結構之余，教師及時補充長城的建造背景以及建造者秦始王的性格特征，這樣才能真正讓學生理解到“長城凝聚著古代勞動人民的汗水與智慧”的真正含義。

（二）基于教材文本的“同類遷移”

教材文本的“同類遷移”就是要求師生在立足教材文本的同時，輻射課外文本相仿內容，通過對同類文體的閱讀，促進學生教材文本與課外文本的建構，做到課內課外互相滲透，互相比較與借鑒。（付茂荃、王琳《關于語文大閱讀“生本對話”的三大策略》）教授《三國演義》中的故事遷移到《水滸傳》；講到《松鼠》的住宅部分遷移到《蟋蟀的住宅》……通過這種比較與借鑒讓學生了解該類文章的共通點與不同點的同時，產生一套自我判定標準，來分辨同類文本的各種特點，做到觸類旁通，靈活運用。也正如教師在教授《鯨》時，我們可以讓學生對寫動物的文章進行“同類遷移”，把他們遷移到像《貓》、《母雞》這類已經學習過的課文或者課外書上的同類文章。我們學習《貓》的時候，作者主要從貓的古怪性格著手，通過記敘貓的行為活動來展示課文主題；而《鯨》則通過列數字、作比較、舉例子說明方法把鯨的各個方面清晰地介紹給大家。學生通過自我的學習對比，不難發現它們之間在文體與寫法上各有差異，讓學生自主地找到問題才能讓他們主動地解決問題，加深學生對同類型文章的認識和理解。

（三）基于教材文本的“奇思妙想”

一次，我們班對《鯨》進行了生本式的想象學習，我畫出了一條鯨作為思維導圖，讓學生填寫課文的結構，并在未正式學習課文前通過初步的閱讀和觀察，寫出你聯想到了什么？最后得到千奇百趣的回答。有的說：“從鯨的尾巴我想到了輪轉的舵輪”；有的說：“鯨是恐龍進化而來的吧”；也有的說：“鯨吃東西的時候就像我們家里的吸塵機，把小魚全吸到嘴里”……

學生是教材文本信息的接收者，也是教材文本信息的加工者。語文閱讀教學需要學生的“奇思妙想”來激發學生的形象思維，培養學生對教材文本的創新能力。基于教材文本的“奇思妙想”不局限于任何內容，可以由一個簡單的詞語而觸發，可以由角色性格特征產生，更可以僅僅由一副插圖而產生；可以從“翕”字想到“盒”字，也可以從《釣魚的啟示》聯想到“若要人不知，除非己莫為”這樣的俗語和詩詞，更可以聯想到一些課外故事、新聞信息，甚至我們生活中所接觸到的點點滴滴……我們要充分利用學生豐富的想象力進行閱讀教學，只有不斷從教材文本中有側重地進行點與面的擴散，立足文本卻不困于文本，才能最大限度地激發學生的學習興趣，引導學生不斷產生思考，不斷進行閱讀與探究，最終促成大閱讀的產生。

（四）基于教材文本的“生活百態”

有人狹隘地認為“大閱讀”就是讓學生不停地閱讀書本，讀得越多越好。然而我理解的“大閱讀”并不只是基于書本的閱讀，它應該包括人對身邊的生活狀態、社會百態、為人處事以及人生態度等多方面的閱讀。“生活百態”是語文的外延，語文教學的最終目的也是回歸生活，為生活所運用。教材文本源于生活，更反應生活，我們在學習教材文本中的情感態度時，不妨讓學生抽離文本，嘗試從一個局外人的身份去判斷教材文本的情感，這會讓學生得到更深刻的體會與認識。只有把教材與生活相互映射、相互配合，才能運用語文知識解讀生活百態中的是與非，而這才是真正意義上的“大閱讀”。

《釣魚的啟示》講述了一位父親教育孩子要遵守道德準則的故事，學習課文學生千篇一律為父親高尚的道德情操所感染。可是抽離課文，文中的孩子要求留下自己人生中和父親一起釣來的魚有錯嗎？在現實生活中，我們的孩子確實擁有課文中父親那么高尚的道德情操嗎？課堂上我針對該不該留魚展開了一場辯論賽。最終不得不讓我驚訝的是，代表孩子的反方論點充分，咄咄逼人；相反本來占據優勢的正方卻沒有多少反駁的理據，只能不斷擺出“規定”這個論點。最后我只能給孩子打了一個比方，“如果剛才在辯論的時候大家沒有遵守辯論賽的規則，我們能順利進行游戲嗎？”以此來引導學生體會遵守規則是我們一切行動的基準，也是實踐道德的基本條件。

從上述的例子中不難看出，我們的孩子打心底里更加希望能留下這條作者人生中釣過的最大的魚，而不是把它放走。如果我沒有讓學生進行這樣的一場辯論賽，學生最后得到的只是教材文本給予的道德，而不是通過思維碰撞而自己給予自己的道德。

責任編輯 黃日暖