小學數(shù)學課堂動態(tài)生成性資源的有效利用

葉永利

(茂名市第十五小學教師，廣東茂名，525000)

隨著課程改革的逐步推行，新課程理念漸漸深入人心，課堂逐漸呈現(xiàn)“活力性”和“生活性”，但同時也出現(xiàn)問題：許多設計非常精彩的教案，在實施過程中卻常常“短路”。究其原因，主要是教師過分拘束于靜態(tài)教案的預設而忽視動態(tài)學案的生成。教師對課堂動態(tài)生成性資源的認識不足，應對時要么熟視無睹，要么一概封殺，全盤否定。長此下來，教師缺乏整合深化有效策略的能力，學生缺乏創(chuàng)新精神，無法達到新課程改革的要求。那么面對這些“動態(tài)”生成的資源，教師應如何及時捕捉，讓它們成為教育教學的契機，而不是夜空中美麗的流星？作為引領者的教師，筆者認為應從以下幾方面有效組織和利用課堂上動態(tài)生成性資源。

一、開啟慧眼，樂于傾聽，捕捉動態(tài)生成性資源

動態(tài)資源包括學生的興致、注意力、學習方法、思維方式、合作能力、表達能力等。無論是言語、動作還是表情、情緒，都是教學過程中的動態(tài)生成性資源。而這一切的發(fā)現(xiàn)依靠教師的慧眼。

案例1：《10以內的數(shù)》的教學片段

教師問：小于5的數(shù)有幾個？大部分同學回答:“5個。”有一只小手舉起來，說:“是無數(shù)個！”這個答案出乎同學和教師的意外，甚至有同學開始嘲笑。看著臉都憋紅的他，教師追問：“為什么呢？”小男同學弱弱地說：“因為還有-1，-2……”教師立即反應過來，問：“其他同學，在生活中見過這樣的數(shù)嗎？”有同學說：“電梯中地下停車場是-1層。”教師露出欣慰的笑容說：“非常棒，在數(shù)的世界，還有比0小的數(shù)，如-1，-2……我們稱為負數(shù)。”

課堂上，有時學生呈現(xiàn)的生成性資源是隨機而不成熟的，教師不要急于打斷、否定，要樂于傾聽，再根據(jù)學生的反饋情況及時補充知識，適度發(fā)展，成為教學資源的主動生成者，并及時給予學生肯定、鼓勵，激發(fā)學生的學習興趣，樹立信心。

案例2：《平移與旋轉》教學片段

請仔細觀察小魚平移了幾格？說說是怎樣得到的？(如圖1)

圖1

學生發(fā)言：小魚平移了8格，因為a到A的距離正好是8格或b到B的距離也正好是8格,所以這條小魚平移了8格。絕大多數(shù)同學表示贊同，都是運用了 “點對點”數(shù)格法。此時教師留意到一個小小的聲音“我不是這樣做的”，他反饋認為：“可以先數(shù)一數(shù)圖形占了幾格，再數(shù)一數(shù)平移前后兩個圖形中間空了幾格，然后把它們相加就是平移的距離。”

“點對點”數(shù)格法是平移中一種較為普遍的方法，但小部分學生會犯數(shù)“圖形與圖形之間相距格數(shù)”上的錯誤。而“數(shù)格法”由于減少了尋找“點”的過程，而顯得更簡單易懂。如果教師忽略了這不自信的聲音，那不僅打擊了這位學生的自信，還錯過了這種好方法。因此在課堂上，教師要眼觀六路、耳聽八方，善于捕捉這些瞬間生成的動態(tài)性資源并正確處理，把它們變成寶貴、有效的教學資源。

二、珍視錯誤，巧用動態(tài)生成性資源

富蘭克林有一句名言：“垃圾是放錯了地方的寶貝。”學生在獲取新知的過程中，由于受到生理、心理特征及認知水平的限制，難免會出現(xiàn)各種錯誤。面對這些錯誤，許多教師往往采用消極的態(tài)度去對待，比如快速否定，立馬糾正，甚至批評，使學生失去自信的同時不愛學習。而事實上，課堂生成的這些錯誤如果能被有效處理，它們都將成為最寶貴、最有效的教學資源。這關鍵在于教師能否合理地進行價值引領，使錯誤轉變?yōu)榇龠M學生發(fā)展的有效資源。一旦成功，不僅能幫助學生解決思維過程中的障礙，使學生的認識更加深刻，而且能有效激發(fā)學生的探究興趣，樹立信心。

(一)在討論中，化解“錯誤”

案例3：《四邊形分類》教學片段

判斷題：有一組對邊平行的四邊形是梯形。教師請分別代表雙方意見的同學上來，進行辯論，正、反方各說明理由。結果學生出現(xiàn)以下的情況：

生1：出示一個梯形，指出上底和下底這一組對邊平行。

生2：出示長方形，指出對邊平行，但不是梯形。

學生恍然大悟，題目中少了個“只”字。教師再強調，梯形是只有一組對邊平行的四邊形。

本節(jié)的精彩之處就是通過對錯兩方的辯論使全班學生更深入地掌握知識，突破了難點，并且讓課堂氣氛變得更有趣味，更活躍，激發(fā)了學生的探究欲望。因此，教師要確立“學生的錯誤是一種動態(tài)資源”的觀念，把解決問題的主動權還給學生，讓學生在爭論中找到解決問題的方法，加深理解的同時提高思維能力。

(二)在類比中糾正“錯誤”

在學習過程中，學生往往因為題目類似而會出現(xiàn)一些錯誤。對這些錯誤，教師要善于化解、巧妙利用，糾正其錯誤的同時善于借題發(fā)揮，適度引出一些相似或容易混淆的問題讓學生進行對比，使錯誤資源轉化成有效資源，為教學服務。

案例4：《減法性質》的教學片段

16.7-3.45+6.55

一學生的答案：“16.7-3.45+6.55=16.7-(3.45+6.55)=16.7-10=6.7”。對于這樣的錯誤，教師沒有簡單地否認，而是讓學生們計算：“16.7-3.45-6.55”。學生計算后，立刻意識到了錯誤在哪里，根據(jù)減法性質“a-b-c=a-(b+c)”，減號后面加括號，里面的符號要改變……

(三)在探究中發(fā)現(xiàn)“錯誤”，在“將錯就錯”中修改錯誤

學生由于認知特點、思維方式各不相同，在探究新知的過程，自然而然地會出現(xiàn)一些“錯解”“錯例”“錯說”，從而揭露知識的易錯點、注意點、關鍵點或思維的忽視區(qū)、盲區(qū)等。如果教師能在課堂教學中把握機會，將錯就錯，創(chuàng)造性地對待學生的錯誤行為，抓住這一有效的學習時刻，就能在糾錯中幫助學生不斷地完善知識結構。

案例5：《分數(shù)的綜合練習課》教學片段

一桶牛奶，裝了一半，倒出其中的1/4，還剩下36升。這桶牛奶能裝多少千克牛奶？

由于此題涉及兩個不同的單位“1”：整桶和半桶，學生審題稍有不慎，就會在理解上出現(xiàn)偏差，產生典型錯解，把兩個分率的單位“1”看成一樣。學生的反饋信息中主要是以下三種答案：

①36÷(1/2-1/4)；②36÷(1-1/4)×2；③36÷(1/2-1/4×1/2)

首先請贊同①②兩種方法的同學各說說理由。于是出現(xiàn)學生的以下匯報：“裝了半桶牛奶也就是1/2，倒出1/4，還剩“1/2-1/4”，把還剩的千克數(shù)除以還剩的分率，就是單位“1”的量整桶牛奶的千克數(shù)。”此時有同學提出反對：這兩個分率的單位“1”是不同的。教師請學生進行再思考一下，自我反思后學生恍然大悟：1/2是把整桶油看作單位“1”，1/4好像把半桶油看作單位“1”。接下來以此為觸及點，延伸到其他方法的理解和本題注意點的提煉就水到渠成。

案例中教師采取“將錯就錯”的策略巧妙地創(chuàng)造民主、平等的學習氛圍，并合理利用差錯，暴露學生常出現(xiàn)的理解盲區(qū)，引起學生關注后提供反思機會，促成學生的自我否定，進而形成正確思路。教師的“將錯就錯”讓學生的好奇心和創(chuàng)造力在“出錯”中發(fā)出光彩，讓學生在去偽存真、去粗取精的求知過程中真正內化吸收所習得的知識。

因此，新課程的實施需要教師傾注更多的心血，課堂動態(tài)生成性資源無處不在。作為一線教師，應該正視課堂教學中突發(fā)的每一個細節(jié)，善于發(fā)現(xiàn)、捕捉課堂中“即時生成”的動態(tài)性教學資源，珍惜這瞬間的“出彩”，使課堂教學因“出彩”而更精彩！

[1] 朱志平.課堂動態(tài)生成資源論[M].北京：高等教育出版社，2008.

[2] 朱志平.教師在課堂動態(tài)生成資源中的作用發(fā)揮[J].教育發(fā)展研究，2006(10).