新一輪新建本科院校合格評估指標體系（試行）析議

收稿日期：2013-11-20

作者簡介：楊洋，華中科技大學教育科學研究院高等教育學專業博士研究生，河南科技大學管理學院講師。（武漢/430074）

摘 要：科學構建評估指標體系是評估科學運行的基本保障。新一輪新建本科院校合格評估方案的出臺有助于實現對高校的分類指導，有利于促進新建本科院校合理定位和規范辦學。本文在對合格評估指標體系進行深入分析的基礎上，探討了其體現的先進評估理念，并提出了進一步改進和完善的建議。

關鍵詞：新建本科院校；合格評估指標體系；改進建議 2011年12月，教育部辦公廳印發了《教育部辦公廳關于開展普通高校本科教學工作合格評估的通知》（教高廳 〔2011〕2號），正式拉開了我國新一輪新建本科院校合格評估的序幕。本次評估計劃用3年左右時間評完目前已有三屆本科畢業生的未參加過教學工作水平評估的新建本科院校。

新一輪新建本科院校合格評估方案的評估對象和目標更有針對性，評估指標和內涵更有導向性，評估結論和效果更有可比性，體現了我國新一輪評估工作正在由實然狀態向應然狀態轉變。總體而言，合格評估指標體系大體分為兩類，一類是絕對標準，可據此進行定量精確評價；另一類是相對標準，可進行定性判斷，共包含7個一級指標，20個二級指標和39個主要觀測點，涵蓋了本科人才培養的各個主要環節，是對新建本科院校教學工作的全面考核和檢驗。本文在對合格評估指標體系進行深入分析的基礎上，對其出臺的重大意義、體現的新理念新特點及還需進一步改進的方面進行了深入的分析和探討。

一、新一輪合格評估指標體系出臺意義

（一）有助于實現對高校的分類指導

由于高等學校的歷史發展、科類設置、服務面向等方面都有顯著差異，相應地應該有針對性地設置不同的質量標準和要求。而我國上一輪本科教學工作水平評估采用同一套指標體系來衡量各層次類型的學校，不僅違背了教學評估的宗旨，也影響了教學評估的科學性與公正性。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2012年）》明確指出：“發揮政策指導和資源配置的作用，引導高校合理定位，克服同質化傾向，形成各自的辦學理念和風格，在不同層次、不同領域辦出特色，爭創一流。”新一輪合格評估指標體系的制定遵循了分類指導的原則，充分考慮了新建本科院校的實際需求和辦學特點，重點考察參評院校是否達到國家的基本辦學條件和人才培養標準，體現了國家對高等教育進行分類指導的方針。

（二）有利于新建本科院校合理定位

定位問題是關系一所高校生存與發展的首要問題，也是新建本科院校必須明確的問題。只有合理定位之后才能明確培養什么類型的人才、如何設置專業和課程、采用何種教學方式、購置什么教學設備等。在教育部高等教育司舉辦的全國新建本科院校教學工作研討會第四次會議上，黃淮學院的發言人總結了目前我國高校在自身的分類定位中存在的問題：“在類型定位上——重“學”輕“術”，在學科定位上——追求綜合，在層次定位上——層層攀高，在規模定位上——越大越強，在目標定位上——瞄準北大清華。”[1]

新建本科院校，既不是原來專科、高職等的簡單拓展，又不能照搬傳統大學的模式，需要不斷探索新的發展道路、新的辦學模式。那么新建本科院校在辦學定位上與其他類型學校有何不同？如何與其他類型學校錯位發展？若不盡快明確其定位問題[2]，勢必會形成一方面“過度教育”、另一方面“學非所用”的狀況，其直接后果是用人部門難以獲得適用人才，畢業生也難以找到適合的工作，從而造成教育資源的極大浪費。新一輪合格評估方案對新建本科院校的辦學理念、培養目標、服務面向等方面的定位問題做出了合理明確的解答：新建本科院校要牢牢把握區域經濟發展對人才培養等方面的實際需求，以培養高級應用型人才為主，發揮各自的比較優勢和辦學特色，致力于為地方建設和社會發展提供更好的服務，從而實現學校自身的可持續發展。

（三）促進了新建本科院校規范辦學

據統計，我國新建本科院校約占現有本科院校的三分之一，在推進我國高等教育由精英化階段邁向大眾化階段的過程中發揮了重要作用，目前已成為我國高等教育改革與發展的一支生力軍。然而新建本科院校處于我國本科高校生態群落的邊緣，受到眾多圈層的擠壓，極易在國家教育資源的分配與獲取中處于不利地位。[3]另外盡管新建本科院校辦學層次得以躍遷，但由于其升本時間并不長，大部分師生員工早已習慣于以往固定的專科教育思維方式及教學模式，缺乏順應變革的積極性與主動性，甚至主動回避觀念與方式的革新，這樣就嚴重制約了新建本科院校的專業設置、人才培養、師資建設、院校管理等諸多層面的規范運行。

對新一輪合格評估指標體系進行分析可以發現，合格評估主要從以下幾個方面對新建本科院校的教學工作進行考察：學校關于教學工作的政策措施、經費和精力投入，相關指標和觀測點有教學基本設施、教學中心地位等；人才培養的條件、氛圍、效果和特色，相關指標和觀測點有教師培養培訓、專業建設、校內外評價等；本科教學的管理和體制保障，相關指標和觀測點有教學管理隊伍、質量監控體系等。[4]顯然，新一輪合格評估方案針對新建本科院校進行了“量體裁衣”，其設計正確把握了“目標與需求、狀態與目標、效果與目標”三個符合度，堅持“以評促建、以評促改、以評促管，評建結合、重在建設”二十字方針，充分發揮了評估的診斷和激勵功能，對新建本科院校教學條件的改善、教學資源的獲取、教學管理的規范、教學水平的提高起到了強有力的監督和促進作用。

二、合格評估指標體系的理念創新

在借鑒世界高等教育評估先進理念和總結我國多年教學水平評估實踐經驗的基礎上，新一輪合格評估指標體系的設計體現了以下幾個方面的新理念和新特點：突出了學校的主體地位；凸顯了學生的權利和訴求；加大了社會參與的力度。

（一）完善校內質量保障體系

高等教育質量評估體系是由外部質量評估體系和內部質量評估體系兩個部分構成。前者代表著政府強制性評估制度，后者則是要建立一種“自愿問責機制”。實質上，外部質量評估體系要真正發揮作用，也只有在高校的積極主動配合下才能實現。因此要促使高等教育質量評估體系建設的重心由外部轉向內部，由政府強制性評估轉向高校“自愿問責制度”的建設。[5]

新一輪合格評估指標體系強調了新建本科院校內部質量保障體系的建設和完善，突出了學校在評估和質量保障中的主體地位。院校內部質量保障體系建設的出發點是高校對教學質量和社會發展承擔的集體責任，體現出基于“承諾—履行”的契約倫理和價值理性，有助于整合社會問責與自我改進之間的緊張關系。通過內部質量保障體系的逐步完善，可以暢通信息的反饋渠道，使教學系統真正成為一個循環往復的動態閉環系統。這樣有利于師生員工形成自覺的質量意識，積極主動地投入到教學實踐和教學改革中，從而促使新建本科院校人才培養質量得以不斷優化和提升。

（二）重視學生的權利和訴求

學生是高等教育的參與者和受益者，理應是高等教育質量的評價者和監督者。早在1998年，聯合國教科文組織的《21世紀高等教育展望與行動宣言》中就明確指出：“把學生視為高等教育關注的焦點和主要力量之一，應當在現有的制度范圍內通過適當的組織結構，讓學生參與教育革新（包括課程和教法）的改革和決策。”如今，大學日益呈現出權利主體多元化等特征，而學生作為一支重要的力量也有著自己獨特的質量訴求和問責權利。

新一輪合格評估指標體系的設計凸顯了以生為本的理念，體現了對學生選擇的尊重、學生變化的關注和學生指導的加強，主要表現在以下幾個方面：首先，增加了“學生指導與服務”的相關觀測點，把開展學習指導、規劃指導、就業指導、學生資助、心理咨詢等內容作為評估的基本要求；其次，重視學生對學校教學相關工作的評價，同時要求建立畢業生調查制度等。

（三）加大了社會參與力度

加大社會各界參與評估的力度，也是新一輪合格評估體現的一個新特點。由于人才培養的后效延遲性，對教學效果的評估最有發言權的應該是社會，社會對于高校的人才培養及質量評估具有知情權、參與權和監督權，忽略社會評估的教學評估是不全面的，也是不科學的，因此將兩者結合起來才更有說服力。[6]

新一輪新建本科院校合格評估與以往相比加大了社會參與力度，例如在評價指標體系中增加了二級指標“社會評價”和相應的觀測點，開始重視畢業生和用人單位對院校教育教學質量的評價。也就是說，在評估中，專家組成員要了解畢業生對學校教育教學工作的滿意度及其意見建議，并且要深入到用人單位，了解用人單位對畢業生工作表現、能力等方面的評價。另外，評估還吸收一定數量的社會知名人士以專家或觀察員身份參與評估，逐步建立了社會各界廣泛參與評估的機制。

三、進一步完善合格評估指標體系的建議

（一）增強評估指標的獨立性

按照系統科學的觀點，將評估對象按照評估目標分解為多項具體項目來進行評估，是評估順利進行的有效方法和必要前提。因而要求分解的各具體指標形成一個相互聯系的有機整體，但相互之間又可以獨立地進行，即指標體系的設計應遵循獨立性原則：同一層次的各項指標之間沒有包含關系，不相互重疊，不存在因果關系。一項指標包含了另一項指標，或者多項指標反映了同一個構成要素，或者從一項指標可以導出另一項指標，都勢必造成指標的重復和冗余。這樣在對評估結果進行數據合成時，將因重復而加大某項觀測點的權重，或因涵蓋而減小某項觀測點的權重，從而影響評估結果的科學性和可信度。

因此，獨立性原則要求在每一步分解過程中，分解的結果u₁，u₂，…在內涵和功能上是分解對象u的一個數學意義上的“劃分”，即滿足u_i（i=1，2…）是u的一個“覆蓋”的同時，還要滿足u_i∩u_ij=空集（i≠j）。也就是說，將u進行分解時，u中的所有構成要素不但要全部被分解到u₁，u₂…中，而且沒有一個構成要素被同時分解到兩個或多個分解結果u_i ，u_ij…中。[7]而對現試行的合格評估指標體系進行分析，就發現存在幾處這樣的現象：

1.“實驗室建設”的相關內容，不僅在3.3.1“教學基本設施”中有“實驗室、實習場所及其設施能滿足基本教學要求，利用率較高”的要求，而且在4.4.3“實踐教學”中又再次出現。

2.對于“教師培訓”的相關要求，在2.2.3“教師培養培訓”的觀測點“提高教師教學水平和能力的措施”已出現，但在4.4.2“課程與教學”又提出了“有鼓勵教師積極參與教學方法改革的政策和措施”的要求。

3.再比如，“校內教學質量保障體系建設”與“高校自我評估活動的開展”這兩者本身具有包涵關系，也就是說其內容相互覆蓋：高校的自我評估是校內教學質量保障體系的基本內容，是保證質量保障體系正常運行的重要手段。根據指標設計的獨立性原則，應盡量避免同一觀測點的重復出現，但在合格評估指標體系中的觀測中不僅出現了“完善校內教學質量保障體系建設”，而且同時又提出了對“自我評估”的相關要求，造成了指標內涵的交叉重疊。

（二）提高評估指標的可測性

返觀我國高等教育質量評估走過的路程，對教學質量的評估重點還停留在資源投入方面，還較少深入到對教和學過程的關注。在目前試行的新一輪合格評估指標體系的設計中，也僅在二級指標“學風建設”中出現了相關的觀測點，而且對這些觀測點評估基本要求的描述也比較模糊，如“營造了良好的學習氛圍，學生學習主動、奮發向上”等，這些模糊性的描述易使評估者之間、評估者與被評估者之間產生不同的標準，從而影響評估的信度和效度。

眾所周知，對教育質量起著決定作用的是教與學的過程、校內文化環境等軟因素，相應地對這些因素的評估直接關涉到教學質量的改進和提高，應是評估最應關注的方面之一。但在評估方案中，體現對這些因素要求的評估標準卻抽象籠統、語焉不詳，這樣易導致院校將主要精力放在證明自己已達到“硬標準”的相關要求，而對于“軟標準”的達到情況，只能籠統描述或通過個案加以說明，無法系統地提供可靠而有效的證據，那么如何準確地判斷學校相關方面的情況并做出進一步的改進呢？[8]

根據教育評估計算學的相關理論，若部分評估對象具有抽象性，無法直接來進行信息采集時，必須將之逐級分解為較具體的觀測點，這也是由評估的性質所決定的，否則就無法收集原始數據、資料等信息，影響評估工作的正常進行。針對新建本科院校的合格評估來講，在對“學風建設”這一二級指標的觀測點進行設計時，可將其大致分為以下幾個觀測點來進行評估：a.師生交流合作狀況；b.校園文化環境氛圍；c.學生學習投入程度等。對每一觀測點的信息采集可分別從以下方面來進行：

a.師生交流合作狀況。a1與校內外師生交流經驗頻度；a2向老師請教問題情況；a3課堂口頭匯報次數；a4上交作業或報告數；a5與同學合作完成任務情況；a6教師反饋建議情況；a7對老師關系的評價；a8對同學關系的評價等。

b.校園文化環境氛圍。b1課外科技、文體社團或活動開展情況；b2校園環境、建筑設施狀況；b3學生對學校支持質量的評價，如組織、制度等。

c.學生學習投入程度。c1每周閱讀量；c2每周自習小時數；c3學生對自己學習生活經歷的評價等。

以上這些觀測點大致包含了以下兩方面內容：一是學生參與到學習以及其他以教育為目的的活動中的時間和效果；二是學校的相關資源對學校教與學活動的支持程度。分別對以上這些觀測點進行相應的信息采集，就可以對新建本科院校的學風情況有個相對比較準確的判斷，從而可以進一步有針對性地采取特定的干預措施進行改進和提高。

（三）細化對教學效果的觀測

按照教育大師布魯姆的觀點，教學評估“乃是系統收集證據用以確定學習者實際上是否發生了某些變化，確定學生個體變化的數量或程度”[9]。據此來講，教學評估不僅要關注教學資源的投入狀況，而且應更加重視直接體現教學水平的學生學習效果的監測和評估。正如英國學者麥爾肯·弗雷澤（Malcolm Fraze）所說：“高等教育的質量首先是指學生發展質量，即學生在整個學習過程中所‘學的東西，包括所知、所能做的及其態度。”[10]而我國目前試行的指標體系大部分是針對教學設施、師資力量等教育“投入”設計的，對教學效果的觀測也主要依靠專家評判的方法完成，對于真正體現教學質量的學生在學期間的發展成效還缺乏可靠的衡量辦法，還不能向公眾提供更為清晰、明確的成效展示。為此有學者認為“當前的教學評估是一種以資源投入評估為主的范式，缺少對一些真正體現教學質量的核心要素的分析”[11]。

世界教育發達國家普遍意識到對教學效果進行觀測的重要性，已開始將評估的重心由資源的投入數量轉向資源的使用效率和學生的學習效果，并且廣泛開展了對學生學習效果評估方法和技術的研究，開發了各種評估工具，如綜合性的校友評價問卷、各種專業技能測試等。例如美國的Voluntary System of Accountability（VSA），它以大學的核心教育成果為測量內容，直接測量教育的“產出”，考察大學教育的增值情況。這一系統選擇了三種測量工具：一是美國教育援助委員會的CLS （Collegiate Learning Assessment），二是美國教育考試服務中心的EPP（ETS Proficiency Profile），三是美國教育考試機構的CAAP 測試（Collegiate Assessment of Academic Proficiency）。這三種測量工具的測試內容、測試方式和結構設計不盡相同：CLS的測試題目由多道問答題和兩篇文章構成，主要測試學生的批判性思維、分析原因、解決問題以及寫作溝通的技能；EPP的測驗全部由選擇題構成，其內容模塊有批判性思維、閱讀、寫作、數學等；CAAP結合了選擇題和短文寫作兩種形式，主要測試學生識別、分析、評估、拓展爭論的技能等。[12]VSA系統是對學生學習成果的直接測量，并給出量化結果，但其并不評價學生學習水平的高低，而是聚焦于通過大學階段的學習學生水平的提高， 也即評價大學教學的增值。

總體來看，VSA系統是對三項核心教育成果——批判思維能力、分析判斷能力、寫作能力的直接測量，這三項能力均是綜合素質的主要體現，對畢業生的工作表現有很強的預測作用，是美國高等教育最重要的 “產出”。[13]高校人才培養的 “產出” 有很多， 既包括學生獲取的知識、技能等， 也包括人文素養方面的提升。對后一部分成果來講較難用量化的方法給予評定，對于可以測量的部分，也存在不同測量層次的問題。以測量內容的具體和抽象程度為標準，可將測量內容大致劃分為三個層面：處于具體內容導向層面的測量內容主要為評價大學生對某個學科專業知識、方法的掌握情況；若測量內容相對抽象些，這類測量集中于批判性思維、問題解決、溝通技能等方面；更為抽象的測量體現在智力層面上，包括智力的特殊因素和一般因素等。美國的VSA系統將測量設置在大致第二個層面上， 也即西方流行的“通識教育”所倡導的學生的通用能力。

簡單套用美國VSA系統模式對我國新建本科院校的人才培養成效進行評估，可能會存在很大的爭議，因為在教育目標、培養模式、管理理念等方面與國外相比都存在較大差異。我國新建本科院校的人才培養目標是面向行業，成為行業“師”字號高級專門人才，其專業口徑較寬、理論水平較強、實踐能力更強，且具有一定創新精神。因此對其教育產出的評估應包括學生獲得專業知識和專業素養的多少，而不只是在通用能力方面有多大提高。具體如何對新建本科院校的人才培養成效進行量化的評估，我國目前還沒有開發出適合的測評工具，因而需盡快開展符合我國國情的評估學生學習效果的測量工具的設計和研發。

根據國內外高等教育評估的發展趨勢，我國新時期的評估指標設計應將重心加以調整，加大涉及學生學習成效的指標數量，提高衡量學生在校期間個體發展觀測點的權重，更加關注教學活動的生成過程，重視教育教學成果和人才培養質量，從而更好地發揮教學評估的導向、激勵和改進等方面的功能。

參考文獻：

[1]郭嫄.科學定位創建特色——對新建本科院校轉型中存在問題的思考[J].長春工業大學學報（高教研究版），2009（1）.

[2]潘懋元.再論新建本科院校的定位、特色與發展[J].荊門職業技術學院學報，2008（7）.

[3]王玉豐.中國新建本科院校的興起、困境與出路[J].高等教育研究，2011（1）.

[4]鐘秉林.抓好本科教學合格評估拓展優質高等教育資源[J].中國高等教育，2012（19）.

[5]周光禮.中國高等教育質量評估體系有效性研究[M].長沙：湖南人民出版社，2012.66-68.

[6]劉獻君.2003-2008年普通高等學校教學工作水平評估工作研究報告[M].北京：高等教育出版社，2012.130-131.

[7]馮暉.教育評估計算學[M].北京：高等教育出版社，2012.55-61.

[8]沈玉順.高校本科教學工作水平評估的反思與改進[J].教育發展研究，2006（10）.

[9][美]B·S·布魯姆等.教育評價[M].邱淵 等譯.上海：華東師范大學出版社，2000.6-7.

[10]陳玉琨，楊曉江等.高等教育質量保障體系概論[M].北京師范大學出版社，2004.59.

[11]章建石.高校教學評估需要關注的質量主體是學生[N].科學時報，2006-12-19.

[12]Klein S.， Benjamin R.， Shavelson R.， etal.The Collegiate Learning Assessment： Facts and Fantasies [ J].Evaluation Review， 2007， 31 （ 5）.

[13]Steedle J.， Kugelmass H.， Nemeth A.What Do They Measure？ Comparing Three Learning Outcomes Assessments [J].Change， 2010，42 （5）.

（責任編輯 劉第紅）