地方本科院校向應用技術大學轉型基本問題探討

王冰，陳兆金

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地方本科院校向應用技術大學轉型基本問題探討

王冰，陳兆金

（黃淮學院，河南 駐馬店 463000）

地方本科院校向應用技術大學轉型，辦學模式轉型的目標是整合與優化校企合作的辦學資源；人才培養模式轉型的核心是構建應用型課程體系；學科與專業建設的轉型要重視課程資源開發與建設，實現教學內容更新；師資隊伍的轉型要通過建設質量標準和激勵機制，促進雙師型教師隊伍的成長。這是地方本科院校向應用技術大學轉型過程中的基本問題。

地方本科院校；應用技術大學；辦學模式；人才培養模式；學科與專業建設；師資隊伍

2014年6月，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》指出，要“采取試點推動、示范引領等方式，引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業教育”。地方本科高校試點建設應用技術大學，必須厘清其轉型發展的邏輯思路，優化設計出一條既符合高等教育發展規律，又切合自身發展實際的，能夠上下貫通、步步落實、環環相扣的基本路徑。這就需要對辦學模式、人才培養模式、學科與專業建設、師資隊伍建設等轉型問題作進一步的思考與探討。

一、辦學模式的轉型與創新問題

2010年頒布的《國家中長期教育改革發展規劃綱要》明確提出，要選擇部分地區和學校開展“職業教育辦學模式改革試點”，創新“產教結合、校企合作”的辦學模式，建立與經濟社會發展相適應的職業教育辦學體制和運行機制。因此，地方本科高校轉型建設應用技術大學的首要任務就是改革與創新辦學模式。

(一) 辦學模式的基本內涵與創新動力

首先，要弄清辦學模式的基本內涵和特征。地方本科高校在轉型過程中，往往把辦學模式與人才培養模式兩個概念混同使用。其實，辦學模式的內涵是比較清晰的，但是，由于人們對人才培養模式的認識存在較大分歧，并且不斷擴展和泛化其外延及內涵，這就導致了人們對辦學模式的誤解和混用。所謂辦學模式，通常是指各類學校的興辦體制及經營管理的機制。一所高校選擇什么樣的辦學模式，走什么樣的發展路徑，往往是其辦學資源的特殊屬性和其組織結構的特殊形式所決定的。關于人才培養模式，下文將進行闡述。筆者認為，辦學模式與人才培養模式分別反映的是同一問題的兩個不同層面，簡單地說，辦學模式主要解決的是“辦一所什么樣的高校”和“如何辦好一所高校”的宏觀問題；人才培養模式主要解決的是“培養什么樣的人”和“如何培養好這樣的人”的具體問題。

其次，創新辦學模式的關鍵問題是突破辦學體制和經營管理機制的約束。目前，我國高等教育的辦學體制按照國家規范可分為兩大類型：一是公辦高校，投資主體和舉辦者為政府；二是民辦高校，投資主體和舉辦者是社會組織及公民個人。針對這種狀況，有人認為高校“舉辦者”與“辦學者”是兩個不同的概念，所謂“舉辦者”是指擁有學校財產所有權的投資者；而“辦學者”是學校的經營管理者，是校長及其管理者等所形成的集體[1]。其意義在于區分了高校的投資舉辦主體與經營辦學主體。因此，決定學校辦學體制的是“舉辦者”，而不是“辦學者”；決定學校辦學定位的是“辦學者”，而不是“舉辦者”。所以，高校選擇什么樣的辦學模式，必然要受制于其現有的辦學體制。

高校無論是公辦或私立，都是“辦學者”在面向社會行使其經營管理的辦學自主權，這種自主權集中體現在其辦學模式的選擇上。這種選擇是依據自身的辦學資源和組織結構形式，確定自己在經濟社會中的生存空間和發展路徑，以頂層設計的方式規定著學校的辦學指導思想、辦學理念、發展目標和人才培養目標等定位，并且還要對學校的辦學規模、辦學層次、辦學類型等做出方向性選擇，進而從學校的經營管理機制上規定著學校的辦學模式，比如一些學校所開展的校企合作辦學、中外合作辦學、民營公助辦學等探索。

第三，創新辦學模式的動力是應用型人才培養目標的需要。建設應用技術大學的目標是培養適應社會需求的應用型人才。長期以來，地方本科高校的辦學模式和管理機制，導致了辦學資源的配置呈現出與世隔絕的“孤島式”狀態，其科學研究、專業教育、課程建設、教學方法等都與地方經濟社會的發展相脫節，所培養的人才也因與社會需求不相適應而出現結構性過剩。所以，地方產業結構的調整和人才需求的變化就成為地方本科高校轉型的內在動力，而地方行業企業的自身發展和變革也急需地方高校的介入和融合。因此，地方本科高校必須創新辦學模式，打破現有辦學體制和經營管理機制的約束，吸引行業企業參與應用型人才培養過程，整合優化校企雙方教育資源的配置，把單一性資源配置轉變為多元化配置，進而激發高校的育人潛能和活力。

(二) “校企合作、產教融合”辦學模式的創新探索

堅持“校企合作、產教融合”的辦學模式，是地方本科高校轉型建設應用技術大學的必由之路。但是，創新“校企合作、產教融合”的辦學模式，需要解決的關鍵問題是如何實現合作雙方的互惠互利、協同創新與共贏發展。

從高校的利益上來講，校企合作、產教融合的根本目的是整合優化適應應用型人才培養的辦學資源，實現辦學模式由封閉走向開放、由單一走向多元化的目標。所以，高校應致力于拓展和引進行業、企業的人財物等資源，整合與優化校企雙方有利于應用型人才培養的資源配置。從企業利益來看，校企合作、產教融合的主要目的是獲取高校的智力支持，通過雙方的合作和融合，實現人力資源的優化配置，通過協同創新，解決企業發展中的技術難題，促進產業結構的調整、產品的升級換代，進而獲取市場效益。

但是，目前制約“校企合作、產教融合”辦學模式深入推進的主要原因，表現為兩大方面：一是地方本科高校技術研發水平不高，科研成果轉化率低下，服務企業能力不足，無法吸引行業企業合作，僅僅把合作單位當作是實習實訓場所或基地；二是國家現行法律法規對企業參與辦學的規定不完善，投入資源的責權利不明確，激勵和約束機制一直缺乏。因此，校企合作、產教融合的辦學模式能否扎實有效地推進，并保持可持續發展的趨勢，關鍵問題是高校要提升自身的智力服務能力和質量，而不是僅僅依靠物質條件和人脈關系來維持。因為，地方本科高校自身就是資金短缺和物質薄弱的洼地，但從理論上講又應該是人才智力聚集的高地。

那么，地方本科高校在現階段應該如何推進校企合作、產教融合的辦學模式呢？筆者認為，校企合作、產教融合的本質表現為兩個對接與融合：一是高校教學內容與企業標準、技術工藝的對接與融合，表現為課堂教學內容的實時更新；二是技術研發與服務功能的對接與融合，表現為科研協同創新成果不斷轉化為市場效益和人才培養質量持續提升。所以，企業入駐、校中廠、廠中校等合作方式就成了比較典型的便利方式，但是，由于這種合作方式要求高、障礙多，會因各種因素導致雙方合作不能有效開展，高校所需的企業技術和工藝難以轉化為核心教學內容，尤其無法與第一課堂有機融合，而且也不能滿足全體學生的專業技能的發展需要。所以，目前只能以點帶面，隨條件成熟而逐步實施。現階段，地方本科高校應該重點開展課程建設與教學改革，推進校企雙方共同開發課程資源，建立企業教學資源案例庫，開發“校企合作規劃教材”建設，共同指導仿真訓練和實習實訓，以便捷的方式和低成本促進產教融合的基本實現。

二、人才培養模式的轉型與創新問題

人才培養模式的創新是建設應用技術大學的核心問題。地方本科高校在優化設計應用型人才培養模式過程中，必須厘清其設計的基本路徑和構成的主要因素及環節。

(一) 人才培養模式的基本內涵

目前，關于“人才培養模式”的論文、論著極其豐富，各類高校的實踐形式更是數不勝數，人們從不同角度、不同層次不斷對其進行實踐總結和理論探索，爭執與分歧表現在兩個方面：一是在其性質劃分上，主要爭議其是管理活動，還是教學活動；是動態的過程，還是靜態的要素；二是在其內涵構成上，主要圍繞培養目標、培養內容、培養過程和培養制度等環節開展討論。在上述爭議中，也有人認為，人才培養模式既不能限定在教學過程中，又不能泛化到高校的整個管理層面，它是教育各要素如課程、教學、評價等的結合，但又是一種結構與過程的統一、靜態樣式與動態機制的統一體[2]。

人才培養模式在學理上的這些爭執，既是我國高等教育學發展的需要，也是對教育實踐探索的一種總結和修正。只要我們能夠堅持某種觀點的邏輯統一性和系統性，并不會影響我們對人才培養模式的實踐與創新。因為，這些觀點都是圍繞著“培養什么樣的人”和“怎么樣培養人”這一基本問題所進行的理論探索和實踐總結。換一個角度看，這些爭執都在一定程度上肯定了人才培養模式所包含的主要因素和基本環節，其實人才培養模式的基本內涵已經在爭論中得到了充分的規定和明確。比如，從過程和方式的角度，有人認為人才培養模式是“為實現培養目標（含培養規格）而采取的培養過程的某種標準構造樣式和運行方式”[3]；從要素組合角度，有人認為人才培養模式是“培養目標、教育制度、培養方案、教學過程諸要素的組合”[4]。如果依據人才培養的規律來分析這些觀點，我們可以清晰地概括出人才培養模式的基本內涵，即人才培養的目標與規格、培養方案或課程體系、教學過程、教學方法和手段、管理與評價等環節或要素。至于其是動態的過程，還是靜態的要素；是管理活動，還是教學活動，其實并不重要。因為，這些基本環節或要素都是人才培養過程中的一個個鮮活的教育實踐，它們之間本來就存在著一種必然的邏輯運行關系和相互制約的機制，并不是相互割裂和孤立存在的。所以，1998年，時任教育部副部長的周遠清在全國教育工作會議上說，人才培養模式就是人才的培養目標和培養規格以及實現的方法或手段，即目標+過程與方式。

(二) 人才培養模式的多元化選擇

人才培養模式是具有層級特征的。這種特征既表現在國家、學校、專業三個縱向層次，也表現為理論抽象和實踐操作兩個橫向層面。所以，它又與辦學模式、教學模式存在著復雜的關系。如果我們從專業層面和實踐操作角度上來看，人才培養模式就是對高校辦學模式的具體選擇。

人才培養模式又具有多元化特征的。它反映了經濟社會對人才需求變化的現狀，也是高等教育大眾化人才培養的發展趨勢。這種多元化既存在于高校之間，也存在于一所高校內部。各類高校一直都在積極面向經濟社會的發展，結合自己的歷史演進，確立自己的辦學定位，選擇適合自己的人才培養模式。比如，有從學科與專業的角度，提出了通識人才、專才人才、復合型人才的培養模式；有從人才類型的角度，提出了學術型人才、創新性人才、應用型人才的培養模式；也有從學制角度提出“3+1”“2+2”等人才培養模式的。

那么，一所高校的內部為什么也存在著多元化的人才培養模式呢？一般而言，高校辦學定位只能確定其宏觀的人才培養目標，發揮指導性和統領性的作用。由于學科與專業的性質和特點不同，各專業必須在總目標的指導下，確定自己的人才培養目標與培養規格，選擇與之相適應的人才培養模式。這樣，同一所高校的人才培養模式并不是唯一的。例如，清華大學作為研究型大學，21世紀初就開展了“校地聯合主導、校企共同受益”的產學研人才培養模式[5]。東南大學提出了優才優育培養模式、交叉復合培養模式、產學研合作培養模式、國內外聯合培養模式、柔性化培養模式、敏捷性培養模式等集成創新培養模式[6]。所以，潘懋元先生在闡述應用型本科高校人才培養問題時說，什么是應用型本科？應用型本科以培養應用型人才為主。但“為主”不是所有學科專業都只能培養應用型人才。應用型高校可以培養非應用型人才，但是主要的、大量的任務應該是培養應用型人才[7]。

但是，無論哪種人才培養模式的創新，都必須遵循一個基本的教育規律，即圍繞人才培養目標定位和專業培養規格，構建一套與之相匹配又相對穩定的課程體系，通過教學計劃的執行，教學內容的更新，教學方法的改革，教學效果的評價來實現其培養目標。

(三) 應用型人才培養模式的創新路徑

培養應用型人才就必須構建應用型人才的培養模式。而創新設計這種人才培養模式的前提是對“應用型人才”內涵的科學認識。因為，這一概念影響著專業人才培養規格的細化，制約著課程體系設計的層次與結構、深度與廣度等一系列問題。

“應用型人才”是針對“學術型人才”而提出的概念。如果在這一語境下，兩類人才的主要特征還是比較明顯的。一般而言，“學術型人才”是指從事研究客觀規律、發現科學原理的人才，其主要任務是致力于將自然科學和社會科學領域中的客觀規律轉化為科學原理，人才的知識構成主要由基礎學科的知識體系組成；“應用型人才”則是指從事利用科學原理為社會謀取直接利益而工作的人才，他們的主要任務是將科學原理或新發現的知識直接用于與社會生產生活密切相關的社會實踐領域，其知識構成主要由應用學科的知識體系組成的[8]。

但是，由于“學術型人才”在我國只能是研究機構或普通本科高校所培養的人才，所以，當“應用型人才”與其對舉提出時，兩個概念之間就暗中隱含了一個“普通本科高校”的前提，同時也規定了兩者都是以本科學歷以上教育層次為標準所劃分的特指概念，即“本科應用型人才”。可是，“應用型人才”這一概念在實際生活中的運用，其外延卻是十分寬廣的。我們知道，凡是從事生產建設活動或直接服務于生活實踐領域的人都應是應用型人才。從培養層次上看，既有工程博士、碩士等研究生層次的應用型人才，也有本科、專科層次的應用型人才，更有中職、技校和短期技能培訓等層次的人才。如果我們僅僅從行業領域、職業崗位性質等角度來看待應用型人才的特征，而不顧及教育層次上的區別，就會把“本科應用型人才”與高職高專、中職技校等技能型、操作型的應用型人才混為一談。難免會陷入培養“應用型人才”降低層次的迷茫，分不清應用型本科與高職高專人才培養規格上的區別。如果不解決這一問題，地方本科高校在轉型過程中就會走進誤區，比如，無法區分應用型本科與高職高專課程體系的界限，無法把握好理論教學與實踐教學的比例關系，在理論課程、專業基礎課程的設置或刪減方面，就會出現隨意性和盲目性。最為典型的誤區就是把專業核心能力的培養與實踐，僅僅看作是單一的、重復性的技能操作訓練。因此，一些學者按照生產活動過程中人才運用知識和能力的創新程度和解決問題的復雜程度，將應用型人才進一步細分為工程型、技術型、技能型三類，或從培養層次上把應用型人才分為創新應用型、知識應用型、技術應用型三類，都是十分必要的。

正確認識應用型人才的層次特征和類型內涵，是地方本科高校應用型人才培養模式創新的前提，而建構應用型課程體系是其最為關鍵問題。較早提出和論述人才培養模式的學者劉明浚認為，“課程體系是人才培養的核心要素，而其他要素是為了使課程體系正確而有效的安排和施教從而使培養目標得以落到實處”[9]。所以，構建本科層次的應用型課程體系，一是要注意其與高職高專課程體系的區別，要正確處理理論教學與實踐教學、專業基礎課程與專業能力課程、必修課與選修課程之間的比例關系；二是要注意其與培養學術型人才的課程體系的不同，應用型課程體系的特色就在于把以基礎學科知識體系為主線的課程結構，轉型為以應用學科的能力發展為主線的課程結構。

應用型課程體系的構建也是專業人才培養方案綜合改革的過程。因為，培養方案就是人才培養模式的核心構成部分，其本質是對人才培養過程的制度約束和靜態表達。其改革與設計的過程就是對人才培養模式的理論抽象過程。設計這一過程的主要程序是：校企雙方共同調研經濟社會發展對專業人才需求的變化；制定專業人才知識、能力與素質規格的構成；確定實現人才培養規格的課程體系與結構；優化教學環節、教學方法與手段；預測教學效果并制定完善的教學監測與評價指標體系等。然后，培養方案進入實施階段，經過一個周期的運行和評價，確認完成了人才培養的目標、規格和質量，就標志著一種新的培養模式基本形成。這就是應用型人才培養模式的創新路徑。

三、學科與專業建設的轉型問題

地方本科高校轉型建設應用技術大學的一個普遍困惑，就是還要不要搞學術研究。導致這一困惑的主要原因是我們一直把學科建設等同于科學研究，并且把學科建設與專業建設割裂開來，把課程建設獨立出來。一個不可否認的事實是：學科建設支撐著專業的建設與發展；任何類型的人才培養都離不開學科建設。但問題的本質是，建設應用技術大學需要什么樣的學科建設與專業建設。

(一) 學科建設的本質與轉型

長期以來，在研究型大學中，科學研究就是學科發展的載體和抓手。“對研究型大學而言，取得高水平的科研成果是學科建設水平的最重要標志”[10]。研究型大學的辦學類型和辦學定位的特殊性，決定了其學科建設的基本功能和核心任務是以學術研究為抓手，通過學術組織的建設和學科知識的創新，傳承和推動學科的發展與生長，并服務于學術型人才的培養，這本是無可厚非的。但是，對學科建設學術屬性的過分強調，往往導致人們簡單地把學科建設等同于科學研究，看不到學科建設促進學科發展、促進課程建設的教書育人和教育管理的本質。這種錯誤認識又會通過人才和學術交流等渠道，廣泛地滲透到非研究型的地方本科高校和新建本科高校，表現為高校內部各類評價都是以學術指標為導向而進行錯位性管理。這也是地方本科高校之所以表現為同質化特征的一個重要原因。

國家引導一批地方本科高校轉型建設應用技術類型大學的主要目的，一是為了分類發展，探索建設與研究型大學不同的應用技術類型大學；二是以就業為導向，完善和構建現代職業教育體系。這種轉型決定了地方本科高校必須建立與應用型人才培養目標相匹配的、與職業教育發展相適應的學科建設新模式。地方本科高校學科建設的轉型應從以下兩個方面進行突破。

一是重視課程建設研究。首先，重視課程建設研究，不是不搞學術研究，而是推動學術研究方向和領域的轉型。地方本科高校要基于自身的歷史特征和發展趨勢，由知識創新研究轉向知識傳遞研究，也就是課程改革與發展研究。學科建設的育人功能本來就是以課程建設的方式介入人才培養過程的，但事實是，學科建設總是重視科學研究，而把課程建設看作是專業建設的事情。學科建設轉向課程建設研究，重點是研究課程資源的開發，思考學科知識的選擇、優化、組合和更新的方式，創新與應用型人才培養所匹配的知識傳遞方式和評價等問題。它也是教學研究的重要組成和拓展。

二是轉向應用技術開發研究。潘懋元先生認為，應用型高校應以教學為主，同時也要開展研究，不過它開展的研究是應用性的、開發性的研究[7]。所以，地方本科高校的學科建設必須引導教師結合地方經濟社會發展、產業結構調整和應用型人才培養目標，開展解決實際問題的科學技術研究。也就是說，地方本科高校不能忘記自身的歷史基礎和階段性發展目標，不能盲目沿襲研究型高校的學科建設模式，要立足實際鼓勵學術研究服務地方經濟社會的發展，要依靠人才培養質量和特色打造學校的品牌，樹立學校的地位和影響，尋求生存和發展的空間。

(二) 專業建設的本質與轉型問題

地方本科高校在轉型過程中提出了發展“應用型專業”的建設目標，但什么是“應用型專業”，人們常常對工科類之外的其他專業存在模糊認識。如果不厘清這一問題，專業的設置、調整、撤并等工作就會走進誤區。

首先，我們需要區分一下專業的“應用型”與“應用性”兩個概念。“型”是指類型與規格，是已經形成或預期要形成的類型與規格，帶有生成性的特點；而“性”是指性能或屬性，是事物本身已經具有或可能具有的某種屬性，其特點是程度的高低和多少。所以，專業作為高校人才培養的載體，除工科專業具有典型的應用型特征之外，無論是研究型大學，還是應用型本科高校，它們的每一個專業都會具有一定程度的“應用性”。這樣，我們就不難理解研究型大學所培養的人才也具有一定應用性的特征。所以，不存在純學術型的人才，也不存在純應用型的人才。

其次，應用型專業只是專業的預期建設目標。比如，某一專業規劃發展為應用型專業，必須經過一定的建設周期，才能逐步實現其建設目標，在專業建設的過程中，其專業的應用性可能是逐步凸顯出來的。只有當其應用性發展到一定程度，并逐步形成一種穩定的專業特色和類型，才可能成為應用型專業，并不存在著先驗的應用型專業。因為，專業的應用性是由其課程體系上的特征所決定的，設計什么樣的課程體系，配置什么樣的教學內容，采取什么樣的教學手段和方法，決定著建設什么類型的專業、培養什么類型的人才。其邏輯起點是學校的辦學定位和人才培養總目標；其組合的依據是專業人才的培養規格；其實現的方式是課程建設與課程資源的開發等。

由于應用型人才培養目標的實現，最終取決于課程建設質量和課堂教學水平之中。所以，地方本科高校轉型建設應用技術大學，必須改變課程建設觀念，遵循課程建設規律，把課程建設作為學科與專業建設的核心任務常抓不懈。

第三，地方本科高校專業建設的轉型，必須遵循教育外部與內部的發展規律。就專業設置而言，不僅要遵循地方經濟社會發展和產業結構調整的外部規律，同時也要遵循專業自身發展的規律，即歷史積淀與人財物保障等條件。如果專業的設置與調整，只考慮外部條件而不顧及專業后續發展所需要的人財物等保障條件，就會導致專業建設舉步維艱，不僅難以保障人才培養質量，也無法實現服務地方經濟社會發展的目標。

專業建設的轉型是一個閉環的建設系統。它的邏輯發展或建設路徑主要是：針對行業企業人才需求進行反復調研，適時修正專業人才培養目標和規格，不斷優化設計課程體系，及時更新教學內容，充分開發課程資源，積極開展教法改革，科學創新教學評價體系。在此基礎上，有針對性地轉變管理模式，改革管理制度和建設保障條件。當然，這一系統依然是粗略的，各個組成部分的內部又會產生完整的子系統，其中任何一個環節的缺失，轉型工作就不可能順暢推進。

四、師資隊伍建設的轉型問題

師資隊伍是建設應用技術大學的重要條件保障。地方本科高校師資隊伍存在的主要問題是教育教學思想長期與地方經濟社會發展和產業結構調整相脫節，服務地方經濟社會發展的意識不強、技術研發和創新能力薄弱等方面。因此，師資隊伍建設的轉型，首先要從兩個方面入手才能取得成效。

(一) 建立雙師型教師隊伍的質量標準和評價體系

雙師型教師是地方本科高校師資隊伍建設轉型的重要任務。但是，教師的轉型重在自我成長和自覺轉型。因此，地方本科高校必須建設科學的質量標準和內部評價體系，利用管理手段明確教師轉型的目標和方向。

目前，地方本科高校對雙師型教師的質量標準建設一直不完善、不科學，一般都是依據教育部本科教學合格評估的指標進行建設和認定的。這些指標僅僅是初步合格指標，并不能滿足應用技術大學的建設需要。高校的雙師型教師隊伍建設必須圍繞自身的辦學定位，依據“校企合作、產教融合”育人模式的需求，結合學科與專業建設規劃及轉型目標，分析科研團隊、專業規模、課程結構、實踐教學等數據，換算出每一個專業所需要的雙師型教師的數量。同時，還要通過研究專業人才培養規格、人才培養模式、課程性質、教學內容和教學方法等因素，尤其是要重點分析綜合性實驗實訓等實踐教學的特征，預測雙師型教師必須具備的專業理論素養和行業實踐技能，最后結合教師從業所必須具備的學歷、職稱、資格證書等基本要求，制定質量標準和評價體系。否則，雙師型教師隊伍建設就會出現盲目性，比如，常常弄不清一所高校到底需要多少數量的雙師型教師，一個專業到底需要什么類型的雙師型教師等一些關鍵問題。

此外，建設應用型師資隊伍還必須完善其評價體系。傳統的以科研指標為導向的評價體系，已經不適合應用型本科高校師資隊伍建設的方向和目標。創新評價體系的重點和方向主要是：一要區分科研成果的類型，鼓勵技術研發和成果轉化，要把重視科研層次和成果數量的評價導向，轉變為重視經濟效益和社會效益的評價導向；二要把校內評價與校外評價結合起來，引導教師把科研視野轉向解決地方經濟社會的實際問題；三要把課程建設成果、教學改革成果、實踐教學成效、學生評教成績等納入評價體系，突出育人導向。

(二) 建立促進師資隊伍轉型的激勵機制

目前，地方本科高校由于促進教師轉型的激勵機制不完善、制度不健全，教師參與企業頂崗、開展技術研發的積極性不高，參與實驗教學、實訓實習指導的動力不足，課程建設與教學改革等經常處于被動狀態。所以，圍繞應用型人才培養目標，結合學科與專業的轉型，依據師資隊伍建設的質量標準，重點改革校內評先評優、職稱評選辦法和收入分配等制度，形成長效激勵機制，是師資隊伍建設轉型的內在動力。

目前，地方本科高校師資隊伍建設一般采取內培外引、校內專職、企業兼職或聘任的辦法來解決雙師型教師不足的問題。但是，校內專職教師的轉型成長依然是雙師型教師隊伍建設的主要任務。高校只有充分發揮激勵機制的杠桿作用，才能有效地促進教師個體發現自己的缺陷，明確自己的發展方向，主動自覺地適應應用型人才培養的需要，最終推動師資隊伍整體的轉型與發展。

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2014-10-08

2014年河南省高等教育教學改革重點研究項目（2014sjgix065）

王冰（1966―），男，河南遂平人，黃淮學院副校長，教授，博士；陳兆金（1966―），男，河南西平人，教授。

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1006?5261(2014)06?0117?06

〔責任編輯 朱占青〕