韓愈和巴格萊文化傳遞論思想政治教育觀的比較及啟示

善晶晶

（天津師范大學馬克思主義學院，天津 300387）

韓愈和巴格萊文化傳遞論思想政治教育觀的比較及啟示

善晶晶

（天津師范大學馬克思主義學院，天津 300387）

從文化傳遞論的角度看韓愈和巴格萊的思想政治教育觀，兩人都主張教育是文化傳遞的主要途徑。在教育目的、教師的功能及教育課程和內容上，二者有許多相似之處。但兩人的思想政治教育觀建立在不同的哲學基礎上，在教師的標準和師生關系上，二人也有不同的認識。其文化傳遞論思想政治教育觀有一定的合理之處，也存在局限性，對當今我國思想政治教育具有一定的借鑒意義。

韓愈；巴格萊；文化傳遞；思想政治教育；啟示

文化的傳遞是文化得以延續的一個重要途徑，是我們進行文化再創造的基礎。作為中西方文化傳遞論的代表，韓愈倡導儒家的道統思想，恢復儒家思想的至尊地位，巴格萊則以要素主義的教育思想指導其文化傳遞論。

一、韓愈和巴格萊文化傳遞論思想政治教育觀的比較

韓愈和巴格萊都倡導文化傳遞，從而使文化世代相傳，生生不息。但兩人在思想政治教育觀上有相似之處，也有不同之處。

（一）韓愈和巴格萊文化傳遞論思想政治教育觀的相似之處

1.教育目的

韓愈精通六經百家之學，深受儒家思想的影響。然而，生活在安史之亂后中唐時期的韓愈，深切感受到佛老盛行給儒家帶來的強烈沖擊。因此，他認為，教育的目的就是要恢復儒家的仁義道德，重塑儒家思想在社會中的統治地位，根本目的是通過以儒家仁義道德為核心的教育，達到個人的修身齊家治國平天下，解決當時的社會危機，維護中央集權和國家統治。教育是為了傳道，是為培養人才這個目的服務的。

巴格萊認為，教育是社會進化的一個基本因素，是“傳遞人類積累的知識中具有永久不朽的價值的那部分的過程。”教育就是要使“每一代擁有足以代表人類遺產最寶貴的要素……的共同核心”。巴格萊的教育觀不是那種急功近利的、立即要求回報的、膚淺的教育觀，而是把教育視為一種長遠的投資行為。

韓愈和巴格萊所主張的教育目的都超越了一定的功利性，從這個意義上說，二者文化傳遞論的思想政治教育觀在教育目的上具有相似性。

2.教師的功能

“師者，所以傳道受業解惑也”。在《師說》中，韓愈把教師的任務規定為傳道、受業、解惑。這三項任務是緊密聯系的，以道為首，以業為次，都是為儒家的道統思想服務。這樣的排序體現了“育人為本，德育為先”的德育理念。他認為，教師如果只是“習其句讀”而不傳道，是“小學而大遺”，忘掉了教師的任務和功能。因此，“傳道”“受業”“解惑”既是教師任務的規定，也是教師功能的體現。

巴格萊認為，教師是人類精神文化遺產的重要傳遞者，必須肩負起引導、監督、督促學生學習、傳授知識的任務。教師不再僅僅是學生活動環境的營造者、活動經驗材料的提供者和學生經驗活動的引導者，也成為了知識的傳授者。教師在教學過程中應該有指導功能，以口頭語言講述為主進行教學，發現學生的“天賦”，用人格因素影響學生等，“教師的功能特別應體現在用人類的經驗教育學生，鼓勵學生有生活熱情和加深對生活意義的理解。

盡管在教師任務的主次上兩人有不同的認識，但都主張教師功能的多樣化。既肯定教師的教學功能，也肯定教師的教育和指導功能。既育人德，又教人知。

3.教育的課程及內容

韓愈所倡導的文化傳遞就是要傳遞以儒家經典為核心的道統思想。“博愛為仁，行而宜之之謂義，由是而之焉之謂道”，而不是佛老所倡導的“子焉而不父其父，臣焉而不君其君，民焉而不事其事”的“道”。在課程的編排上，他強調在“屈老、避佛的同時以儒家學說的禮樂刑政為教育的具體內容，以《詩》《書》《禮》《易》《春秋》等經典作為學習的標準教材。”韓愈文化傳遞論思想政治教育的內容是儒家的仁義道德，是一個有為的現實世界，追求的是儒家傳統的修身齊家治國平天下的入世原則。

巴格萊把教育看作傳遞文明、維系團體的職能發展的部門。因此，他一方面選擇那些體現文明精華的知識，另一方面選擇那些有利于維系整個團隊發展的“共同要素”，并且強調要把包括人類經驗中最寶貴要素在內的各門特殊學科的教學計劃作為民主教育制度的核心。認為人類的種族經驗既是人類社會存在的前提，更是人類教育的核心。在課程設置上，以共同要素為指導，設置系統的課程。巴格萊主張以統一的課程標準來發揮教育提高文化中共同要素的功能，強調課程設置的連貫性和統一性。

韓愈和巴格萊在倡導其文化傳遞的過程中都主張教育的內容和課程的一元化，并對教育內容和課程的設置作出了規定。

（二）韓愈和巴格萊文化傳遞論思想政治教育觀的不同之處

1.哲學基礎

韓愈文化傳遞論思想政治教育觀的哲學基礎是他的人“性三品說”。他把人性分為上、中、下三個等級。對人性的不同劃分，韓愈提出了不同的教育方法。“上之性就學而愈明，下之性畏威而寡罪，是故上者可教，而下者可制也。”因此，無論哪一種人都是可教的，教育對于上、中、下三類人都能起到積極作用。韓愈的人“性三品說”論證了儒家仁義道德思想的必要性和合理性，為其文化傳遞論思想政治教育觀奠定了哲學基礎。

巴格萊以社會進化論為其文化傳遞論思想政治教育觀的哲學基礎。在《教育與新人》一書中，他從生物學的角度探討了人類社會的發展過程，并把社會進化定義為“積累和精化知識的過程”。而使知識的積累和精化過程永不間斷的活動就是教育。教育是社會進化的一個基本因素。教育作為文化傳遞的手段之一，要把人類文化的“共同要素”傳遞下去。巴格萊從社會進化的角度出發，論證了教育的本質，也為其文化傳遞論的思想政治教育觀奠定了哲學基礎。

2.教師的標準

韓愈把“道”和“業”作為衡量教師的標準。認為“道之所存，師之所存也”。因此，無論年齡大小、地位貴賤，只要有“道”就可以成為老師。并且指出“授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也”，只教學生斷句讀書，而不能解答學生疑惑的，不能稱之為“師”。韓愈把“道”和“業”作為衡量教師的標準，倡導“能者為師”的教育理念，破除對教師的盲目迷信。

巴格萊強調教師的職業化和專業化，教師的文化知識程度必須要超過學生本身的水平。認為所有教師都應當擁有一定的、真實的學術基礎，未來的教師不但要接受基礎理論教育，而且還要掌握他們將來要教授的學科知識。一個合格的教師應具備一些諸如發音、使用英語語言的技能。還應該把教學當做一種藝術，這既承認了“教師素質的基本意義”，也承認了“教師敏銳地鑒別人類遺產的重要性”。可見，巴格萊將掌握學科知識與教學藝術作為教師必備的條件。

3.師生關系

以“道”和“業”作為衡量教師的標準決定了韓愈的師生觀。在他看來，由于對“道”的造詣不同，對“業”的專攻不同，學生不一定不如教師，教師也不一定比學生高明。師生之間的關系不是絕對的，而是相對的，是可以相互轉化的。韓愈所倡導的這種師生關系，在促進教師、學生角色轉化的同時，淡化了二者的身份，體現了“教學相長”的師生觀。

巴格萊認為，教師在教育過程中處于中心地位。教師絕對權威的地位決定了教師必須掌握教育的主動權。在巴格萊看來，學生對成人有固有的依賴性，只有教師掌握了教育的主動權，才能使學生意志獲得最大的發展。所以，巴格萊倡導的師生關系是絕對的，強調教師對學生的控制和約束，學生接受教師的教導、傳授及訓練。

4.對宗教的態度

韓愈對道教、佛教等宗教思想是極端排斥的。在《原道》一文中，韓愈回顧了先秦以來佛老等異端思想侵害儒道，從多方面分析了佛教和道教的危害性，揭露了僧侶道士不從事生產，浪費生產力，消耗了社會財富的現象，抨擊了佛老兩家“子焉而不父其父，臣焉而不君其君，民焉而不事其事”的自私和悖論。韓愈致力于重塑儒家思想在社會中的統治地位，對佛教和道教持絕對否定態度。

巴格萊把宗教戒律看作“永恒的價值標準”之一，對社會的進步產生了積極的作用。即在科學的歷史以前，以某些宗教戒律為支柱的某些人類行為準則，無疑對社會福利和社會進步至關重要。同時，他把宗教戒律在控制人類行為的效率歸結為人們接受早期訓練而形成的責任、忠誠、獻身等理想，而不是對天堂的向往、對地獄的恐懼、對神的屈從。巴格萊肯定了宗教對社會進步的積極作用，認為在教育的過程中可以發揮宗教的戒律作用。

二、韓愈和巴格萊文化傳遞論思想政治教育觀的評價及啟示

（一）韓愈和巴格萊文化傳遞論思想政治教育觀的評價

1.合理性

（1）肯定了教育者的重要作用，有利于提高思想政治教育工作者的信心和責任心

教育者在思想政治教育過程中發揮著設計和組織、疏導、激勵、示范等作用，對教育者作用的肯定，有利于提高其信心和責任心，激發工作的積極性。韓愈在《師說》中開篇提出“古之學者必有師”，“道之所存，師之所存也”，兩句話表明了教師的地位。正是這樣的地位，才使教師具備了“傳道”“受業”“解惑”的功能和任務。巴格萊也指出：“教師是精神（與物質相比較而言）遺產信賴的繼承人，每一代都接受并吸收了精神財產才使人類不斷向更高級水平進步”，肯定了教師的絕對地位，肯定了其在人類文明傳遞中所發揮的重要作用。教育者在教育過程中的地位和作用提高了，承擔的責任相應地也提高了。

（2）統一了教育的內容和課程，有利于保證思想政治教育的連貫性和一致性

任何時代的思想政治教育都有特定的目標，這個目標從全國范圍來看必須是一致的。目標的實現需要依賴教育內容來完成。因此，為了保證目標的一致性，就必須保證教育內容的一致性。韓愈和巴格萊文化傳遞論思想政治教育觀在內容上都體現了一元主導，在課程設置上也主張全國統一，以統一的教育內容實現文化同一。統一的教育內容和課程，防止思想政治教育過程中由于客觀因素，如環境的改變而發生中斷，也保證了全國范圍內思想政治教育的一致性。

2.局限性

（1）忽略受教育者的能動作用

思想政治教育是由多個方面構成的有機體，其實現需要依賴參與者的共同努力。在《師說》一文中，韓愈始終強調教師的重要作用、從師學習的必要性，倡導從師而學的風氣，以孔子的言行論證“古之學者必有師”。巴格萊認為，在學校的教學過程中要倡導接受式教學，強調國家、教師、知識的權威。兩人在倡導文化傳遞的過程中，沒有看到思想政治教育成功與否在很大程度上依賴于受教育者主觀能動性的發揮。盡管都看到了教育者和教育內容以及教育環境的作用，但國家、教師、知識權威之于教育對象而言都是外在的。因此，韓愈和巴格萊在強調外在因素在教育中的重要性時，卻忽略了思想政治教育中一個最活躍的因素——受教育者。沒有受教育者的最終覺悟，思想政治教育的目標就等于沒有實現。

（2）在歷史和現實的關系上，帶有保守主義的傾向

最早發展于英國的保守主義，對變化的謹慎態度和對歷史傳統的固守是其鮮明的特點。作為文化傳遞論代表人物的韓愈和巴格萊，不僅將人類文明視作一個空間上的存在，更視為一個具有時間延續性的存在。韓愈攘斥佛老而復古崇儒，把儒家的道統思想推崇到至高無上的地位。巴格萊對傳統、歷史和文化高度重視，倡導永恒的價值標準，認為個體和社會的發展不能脫離歷史、文化傳統的影響，人類文明總是以前輩的文化為基礎的，并且好于前輩的文化延續至今。在此，二者的保守主義傾向體現得非常明顯。此外，無論是韓愈對佛老思想的排斥，還是巴格萊對進步主義教育思想的批判，他們都采取的是“一刀切”的方式，沒有看到其他流派一些合理的教育思想。

（二）韓愈和巴格萊文化傳遞論思想政治教育觀對當今思想政治教育的啟示

1.從隊伍建設上看，要提高思想政治教育隊伍的素質

思想政治教育者擔負著思想政治教育的設計、實施、檢查和反饋的任務，因此，思想政治教育隊伍素質的高低不僅關系著思想政治教育的性質和方向，而且直接影響著思想政治教育的成敗。為了保證思想政治教育基本目標的實現，首先應該提高思想政治教育工作者的基本素質，具體包括政治素質、思想素質、道德素質、智力素質、知識素質、心理素質等。此外，要加強教育者的專業化建設，使思想政治教育工作者專業化和規范化。

2.從教育者和受教育者的關系上看，要構建思想政治教育的主體間性

巴格萊在肯定教師的絕對權威時，卻忽略了受教育者主觀能動性的發揮，這就使“施教”和“受教”割裂開來。然而，從思想政治教育的過程上看，在施教和受教兩個過程中，教育者和受教育者互為主客體，雙方的影響作用是相互的。思想政治教育的主體間性同時尊重了教育者和受教育者的主體性，教育者和受教育者之間的活動是主體間的交往活動，而不是教育者的單向活動。它把教育者和受教育者放在平等的地位對待，體現了人性、科學性和合理性，是一種以人為本的思想政治教育。因此，應該在雙向互動原則的指導下，在教育者的教育引導下發揮受教育者的主觀能動性，堅持教育與自我教育的統一，提高思想政治教育的成效。

3.從內容上看，必須正確處理繼承與發展的關系

文化傳遞論強調“述而不作”，其重點在于傳遞。文化的積累、提煉和傳遞是文化得以延續、社會得以進化的基礎和前提。然而，沒有發展的繼承是沒有任何意義的。當前，我國思想政治教育面臨著社會轉型及信息化、全球化的時代背景，思想政治教育工作者對人類文化的傳承，不僅包括對文化知識的傳遞和繼承，更應該對其進行發展和創新。要正確處理繼承和發展的關系，對思想政治教育的傳統內容進行有批判、有目的地吸收和改造，與時俱進，創新思想政治教育的內容。

此外，巴格萊“節約與浪費并舉”的教育指導原則也對思想政治教育具有一定的啟示意義。思想政治教育也應該同時兼顧知識的工具價值和背景價值，不應只是以直接有用為教育目的。應該超越現實的功利，著眼于培養全面發展的人而不是職業人，注重培養受教育者創造性、批判性的思維，使受教育者形成符合一定社會所要求的思想品德。

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