“言意兼得”的語文教學特征淺談

宋 亮

隨著課改的深入，語文課教什么逐漸成為人們關心的熱點話題。針對一篇具體的課文，怎樣教學才能真正指向“語言文字的運用”?對這一問題的傳統看法是，課文寫什么就教什么，語文課堂上主要是引導學生理解課文內容，感悟主題內涵。只要學生理解了課文的內容，感悟出課文的內涵，一篇課文的教學便可圓滿完成。然而，這樣的做法，很難實現課標中提出的“語言文字的運用”這一目標。

在《語文意識燭照下的語文之道》一文中，王崧舟提出了“語文意識”這一個概念。所謂語文意識，就是關注文本“怎么寫”、“為什么這么寫”的意識?！霸趺磳憽笔恰霸捳Z形式”問題，“為什么這么寫”是“話語意圖”問題。薛法根老師在執教《猴子種果樹》一課時，就關注了“話語形式”。

第一部分：正當梨樹成活的時候，一只烏鴉“哇哇”地對猴子說：“猴哥，猴哥，你怎么種梨樹呢? 有句農諺，‘梨五杏四’。梨樹要等五年才能結果，你有這個耐心嗎?”

猴子一想：“對，五年太長，我可等不及。”于是就拔掉梨樹，改種杏樹。

第二部分：正當杏樹成活的時候，一只喜鵲“喳喳”地對猴子說：“猴哥，猴哥，你怎么種杏樹呢? 有句農諺，‘杏四桃三’。杏樹要等四年才能結果，你能等得及嗎?”

猴子一想：“對，四年太長，我也等不及。”于是就拔掉杏樹，改種桃樹。

第三部分：正當桃樹成活的時候，一只杜鵑“咕咕”地對猴子說：“猴哥，猴哥，你怎么種桃樹呢? 有句農諺，‘桃三櫻二’。種桃樹再短也得三年才結果，你不著急嗎?”

猴子一想：“對，三年也太長，我還是等不及。”于是就拔掉桃樹，改種櫻桃樹。

重疊的結構，是這篇課文的重要寫作特色，是這篇課文在表達上的特質。如何針對這一特質，設計出有助于提高孩子們語言文字運用能力的教學內容呢?

把文章重疊的結構特色，明白確切地告訴學生，這種教法明顯不合適。薛法根老師是如何處理的呢?他并沒有提出枯燥的寫作知識，而是設計出了這樣一份教學策略:指導學生發現并掌握講述具有重疊結構的故事的方法。

首先，薛老師分別出示四列詞語，并請學生朗讀(出示順序為第1、4、2、3 列):

這里已經暗藏了結構重疊的玄機。薛老師請學生豎讀、橫讀，然后要求學生能按一行一行的順序記住這些詞語。這里已經為下面的故事講述埋下伏筆。也緊緊圍繞者本課的教學內容:指導學生發現并掌握講述具有重疊結構的故事的方法。

接著，薛老師先示范講述故事的第一部分，之后鼓勵學生參與講述。兩名學生講述后，薛老師增加難度，去掉幾處關鍵詞。讓學生繼續講述。當兩位同學正確講述之后，薛老師繼續加大難度，只留下部分提示性的詞語:

正當______，一只______對猴子說：“______。______?”

猴子一想：“______。”于是就______。

由于有了上面的鋪墊，學生照著這個框架，也非常輕松地講出了第一部分。漸漸地，就可以脫稿講出第一部分。然后，薛老師拋出關鍵問題:“同學們，我們講了故事的第一部分，后面還有兩個部分?，F在我不講，你們也不看書，誰能有辦法講出后面的兩個部分?”一段時間的思考后，一個學生說，“靠背”。薛老師否定了這種方法。之后，一位學生提出只要把梨樹換掉就行了。他的這個不完整的方法激起其他學生的思維，很快，同學們達成共識，只要把果樹、鳥類、鳥叫聲和農諺換掉，就可以講好后面部分的故事。這樣，教學目標就達成了。

最后，薛老師創造性地使用教材，創設情境，讓學生繼續采用這樣的結構，展開想象，給這個故事編繪不一樣的結局。真正落實了“指導學生發現并掌握講述具有重疊結構的故事的方法”這一教學內容，實現了“語言文字的運用”這一要求。

歌德曾說:“內容人人都看得見，含義只有少數人得知，而形式對大多數人來說是個秘密?！币I學生在形式的秘境中探索，從而提升他們的語用能力，這正是語文老師的職責所在。只有對“寫什么”有了掌握，進而關注“怎么寫”，才會回歸到語文教學的本質，最終走向“言意兼得”的語文教學。