試析小學(xué)數(shù)學(xué)發(fā)展性課堂教學(xué)評價

盧靜

摘 要 縱觀新課程改革以來，我們的基礎(chǔ)教育的重心發(fā)生了轉(zhuǎn)移，人的情感、態(tài)度與價值觀日漸上升為最重要的教育目標(biāo)。然而，當(dāng)前的課堂教學(xué)評價還普遍沿襲著以教師為中心、以知識為本位的陳規(guī)舊習(xí)；這種評價不僅已經(jīng)喪失了對課堂教學(xué)改革的導(dǎo)向與激勵的功能，甚者還異化為改革的嚴(yán)重障礙與阻力。因此，重建發(fā)展性課堂教學(xué)評價體系已刻不容緩，它對教育教學(xué)的發(fā)展意義深遠(yuǎn)。

關(guān)鍵詞 評價 情感 發(fā)展 分析

中圖分類號：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-7661（2014）02-0050-02

課堂教學(xué)應(yīng)觀察學(xué)生的活動狀態(tài)與教師的行為方式。教師的教學(xué)行為通過改善與優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)活動狀態(tài)及方式，才能產(chǎn)生教學(xué)效果，實現(xiàn)教學(xué)目的。課堂觀察的三個基本向度是學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)、接受知識的形態(tài)與教師教學(xué)的行為。其中，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)應(yīng)當(dāng)成為課堂觀察的聚焦點，由此去反觀與審視其他兩方面的利弊與得失。

一、學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

1.參與狀態(tài)。一是觀察學(xué)生是否全員參與學(xué)，二是看是否有些學(xué)生還參與教，把教與學(xué)的角色集于一身。沒有學(xué)生積極參與的課堂教學(xué)，是談不上學(xué)生潛能開發(fā)與個性發(fā)展的。

2.交往狀態(tài)。一看課堂上是否有多邊、豐富、多樣的信息聯(lián)系與信息反饋，二看課堂上的人際交往是否有良好的合作氛圍。在人為地不適當(dāng)?shù)貜?qiáng)化學(xué)業(yè)競爭的學(xué)校班級里，會滋生自私、冷漠與厭學(xué)，把學(xué)生變得不想合作也不愿合作，而學(xué)生學(xué)習(xí)無助感的加深又使其學(xué)業(yè)的失敗現(xiàn)象雪上加霜。

3.思維狀態(tài)。一看學(xué)生是否敢于提出問題、發(fā)表見解，二看問題與見解是否有挑戰(zhàn)性與獨創(chuàng)性。學(xué)生的主動創(chuàng)造是課堂教學(xué)中最令人激動的一道風(fēng)景，而創(chuàng)造這樣的景觀絕非教師的一日之功。

4.情緒狀態(tài)。一看學(xué)生是否有適度的緊張感和愉悅感，二看學(xué)生能否自我控制與調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)情感。有時課堂會突然爆出笑聲又嘎然而止，會從激烈的爭論轉(zhuǎn)入專注的聆聽，就是一種自發(fā)并能自控的良好的情緒狀態(tài)。

5.生成狀態(tài)。一看學(xué)生是否都各盡所能，并學(xué)有所得，感到踏實和滿足；二看學(xué)生是否對后繼的學(xué)習(xí)更有信心，感到輕松。教師的成功莫過于使他（她）的學(xué)生都喜歡學(xué)習(xí)，喜歡他（她）所教的學(xué)科，而不是討厭、懼怕與逃避。

二、教學(xué)內(nèi)容優(yōu)化狀態(tài)

1.基本性。這是從知識結(jié)構(gòu)本身的邏輯去觀察的。看是否揭示了以某一內(nèi)容為基礎(chǔ)的規(guī)律性，是否為學(xué)生自主探索新知提供了必要的生長點。

2.基礎(chǔ)性。這是從學(xué)生的認(rèn)知與經(jīng)驗的背景去觀察的。看所將獲得新知是否能與學(xué)生已有的觀念、經(jīng)驗?zāi)酥琳麄€精神世界相互作用，從而使學(xué)習(xí)變得有意義。

3.過程性。這是從“學(xué)習(xí)是自主建構(gòu)過程”的觀點出發(fā)去觀察的。看是否有學(xué)生的充分的觀察、操作與獨立思考的活動或機(jī)會，進(jìn)而通過學(xué)生群體的討論與交流獲得理解與體驗。

4.策略性。這是從廣義的知識觀（包括元認(rèn)知的范疇）出發(fā)去觀察的。看學(xué)生是否獲得關(guān)于怎樣學(xué)習(xí)、怎樣記憶、怎樣思維的一般方法的經(jīng)歷與感悟，從而增強(qiáng)自我意識與自我監(jiān)控的能力。

5.實踐性。這是從“學(xué)習(xí)的目的全在于應(yīng)用”的觀點出發(fā)去觀察的。看所接受的知識是否具有應(yīng)用價值，從而能夠增強(qiáng)學(xué)生的實踐能力與可持續(xù)性的學(xué)習(xí)能力。

三、教師教學(xué)行為

1.教學(xué)態(tài)度。教學(xué)態(tài)度有兩類：一類為非交往性態(tài)度，另一類為交往性態(tài)度。前者與教學(xué)效果的相關(guān)系數(shù)極低，后者才會產(chǎn)生積極的影響。我們強(qiáng)調(diào)與學(xué)生的交往，一是要有對學(xué)生的尊重與信任，對每一個學(xué)生的發(fā)展負(fù)責(zé)；二是要有課堂上教師的熱情與寬容，鼓勵學(xué)生的好奇心、坦率與自發(fā)性，贊賞學(xué)生的獨特性與創(chuàng)造性。

2.組織能力。它包括教材的組織能力、語言的組織能力、教學(xué)活動的組織能力，核心是教學(xué)活動的組織能力。一個教師，如果不兼?zhèn)湟欢ǖ慕逃仞B(yǎng)與專業(yè)素養(yǎng)是不可能駕馭課堂活動，勝任教師職業(yè)的。

3.教學(xué)機(jī)智。開放的課堂更需要教師具備機(jī)智的品質(zhì)。教師不但要有敏捷快速地捕捉教育過程中各種信息的能力，而且要能夠靈活果斷地采取恰當(dāng)有效的策略與措施，推進(jìn)教學(xué)發(fā)展的進(jìn)程。學(xué)生對教師機(jī)智的體驗、冥證與默認(rèn)，會潛移默化地生成智慧與見識。

4.注意中心。霍姆林斯基十分強(qiáng)調(diào)教師在課堂的注意中心應(yīng)從自己的思想或教案轉(zhuǎn)移到全班學(xué)生的思維上去。我們認(rèn)為，教師應(yīng)關(guān)注全班學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，尤其是學(xué)習(xí)情感與學(xué)習(xí)方式；還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個別差異，滿足多樣化的學(xué)習(xí)需要。

5.教學(xué)境界。教學(xué)水平有三個相互貫通的層面：接受知識、啟迪智慧、人格生成。其一，要觀察教師對這三者整體發(fā)展的成全與自覺性，鼓勵教師向更高的教學(xué)水平努力進(jìn)取。其二，把主動減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，給學(xué)生充分的自由支配的時間，作為一種教學(xué)境界去追求。

課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)必須與課堂教學(xué)的改革目標(biāo)統(tǒng)一起來，必須反映當(dāng)代基礎(chǔ)教育的價值取向。只有這樣，它才可能與教師群體中的先覺者的教育理想與改革追求產(chǎn)生共鳴，才有益于教師職業(yè)價值的自我實現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯 劉 馨）endprint