東南亞留學生對“著”使用條件的認知及其習得過程

丁雪歡，曹莉敏

（1.2.暨南大學華文學院，廣東，廣州510610；1.暨南大學華文教育研究院，廣東，廣州，510610）

東南亞留學生對“著”使用條件的認知及其習得過程

丁雪歡1，曹莉敏2

（1.2.暨南大學華文學院，廣東，廣州510610；1.暨南大學華文教育研究院，廣東，廣州，510610）

“著”；使用條件；習得過程；影響因素

通過對三類語料的定性定量分析發現：東南亞學生對于“著”所附著的動詞具有［－終結］特征、“V＋結果補語／數量賓語”和“著”相沖突有清醒的認知。其各類“著”結構的習得存在由靜態義向動態義、意義基本句向意義非基本句、結構簡單句到結構復雜句的發展趨向。“著”前動詞和形容詞種類、“V著”所在句的復雜度，從初級到中、高級階段的進展不明顯。準確率在三個階段呈U狀變化，自動生成語料因回避策略“著”的準確度高，在強制性語境中使用“著”的準確率較低。“著”的習得主要受句子結構及意義的復雜度、形式的明晰度等語言的標記性及目的語使用頻率的影響。

0.引言

動態助詞“著”是外國學生漢語學習中的難點，也是漢語第二語言習得研究中的關注重點，“著”的二語習得研究成果集中在以下幾方面：一是通過語料庫或抽樣調查或問卷調查的形式，主要針對韓國、歐美留學生“著”的偏誤進行分析，并對教材、教法的改進提出了自己的意見（薛晶晶，2003；高蕊，2006；劉麗華，2005）。二是對“著”的習得難度進行考察，如劉瑜（2010）通過語料庫分析和抽樣調查，對韓國學習者“V著”所在的四種句式的使用頻率和正確率及習得難度進行分析。三是針對“著”的教學順序的考察，李蕊、周小兵（2005）考察了留學生“著”的使用頻率并和漢語本族語對比，從而對“著”在教材中的選項和排序提出了建議。目前，關于東南亞留學生“著”使用的語義制約條件的認知、“著”結構的習得順序及影響因素、動態的習得過程等問題還未引起學界足夠關注。本文擬考察這三個方面的問題。

1.東南亞留學生對“著”使用的語義制約條件的認知

1.1 使用“著”的語義制約條件

戴耀晶（1991）①戴耀晶（1991）研究發現：“著”具有非完整性，著眼于事件內部的觀察，由此限制了時間詞語、動量詞語、動作結果詞語與“著”的同現。持續性反映了事件過程的連續特征，部分瞬間動詞與“著”同現含有動作重復或主體復數的語義。“著”的持續性限制了它與“成立”“達到”“跌”“獲得”“畢業”“死”“停止”“忘記”“犧牲，“遺失”“遇到”等的瞬間結果動詞同現；但“著”可以與部分表示動作性較強、較具體、具有可重復性的瞬間動作動詞如“敲”同現。等學者研究發現，“V著”中“V”的語義特征要求分別為：V［＋持續］；［－終結］；V［＋弱持續，＋反復］；V［＋附著］。“著”在動補／賓結構的使用限制：“V＋數量賓語”中V后一般不接“著”（如：他喝（了／*著）一口水。）①戴耀晶（1991）：句子表達的是限界事件，即該事件在時間上有一個內在的限定終結點（“一口”）。。“V＋結果補語”后不接“著”（如：我看清楚（了／*著）黑板上的字）②戴耀晶（1991）：“著”的非完整性還表現在它不與表示動作結果的詞語同現，因為動作有了結果，相應的事件就帶上了完整性，與“著”的語義內容不相容。。“V＋在＋處所”中V后不接“著”（如：那幅畫掛*著在墻上。“著”多余）。

東南亞留學生對“著”使用的語義制約條件的認知如何呢？為此，我們根據“著”的各種使用規則設計了9個句子（有錯有對），另加5個句子作為干擾項，要求學生在課堂10分鐘內對句子的正誤進行判斷。“V著”中“V”的語義特征要求分別為V［＋持續］（對應判斷第2題“屋里的電視機一直開著”、第3題“突然，瑪麗哭著跑出去了”）、V［＋附著，－持續］（第14題“我看見一輛車不小心撞著他了。”）、V［＋弱持續，＋反復］（第9題“他不停地敲著房門”）、V［－終結］（第8題“他去著圖書館”）。“V＋數量賓語”中V后不接“著”（對應第6題“我只喝著一杯咖啡，別的什么都沒吃”，“著”應為“了”）。“V＋結果補語”中V后不接“著”（第11題“我看清楚著黑板上的字”，“著”應為“了”）。“V＋在＋處所”結構中V后不接“著”（第13題“那幅畫掛著在墻上”，“著”多余）。試卷回收后將學生的答題情況整理成表1：

表1：各階段學生判斷各種“著”使用條件的正確率（%）

1.2 留學生對“V著”中動詞V的語義特征的認知

整體情況：從表1可以看出，他們對“V著”中動詞V的［－終結］特征在各階段掌握都較好（準確率都在71%以上），這表明學習者已具備“‘著’表持續”特點的基本意識，比較清楚地意識到“‘著’表持續”意義與［＋持續］特征動詞相互兼容，而與［＋終結］特征動詞相沖突。但是，留學生對“V著”中動詞V的［＋附著，－持續］特征在各階段的認知始終不理想（準確率都在32%以下）。

各階段變化：初級學生對于“著”前動詞的［＋持續］、［－終結］特征較為關注，認知較好（準確率高），而對動詞［＋附著，－持續］特征認知最差。中、高級階段，越來越多的學生意識到“著”前動詞也可以是［＋弱持續，＋反復］的語義特征（準確率提升）；但對于［＋持續］語義特征的動詞的關注開始減少，表明中、高級階段，學習者關注重心開始轉向非典型語義特征動詞和“著”的搭配。總體來說，對于“著”所附著的動詞V語義特征的掌握呈現U狀發展，說明隨著漢語學時等級的提升（尤其是從初中級到高級），東南亞學習者“著”的習得程度整體上會有提升，但在中期可能會出現停滯甚至倒退。

1.3 留學生對“著”在動補／賓結構中的使用限制的認知

從表1我們發現，在各階段留學生中掌握最好的是“V＋結果補語”不接“著”這一限制條件。表明留學生對于“‘著’表持續之意義和表完結之意義（結果補語）相沖突”有較好的認知。

在各階段留學生中掌握最差的是“V＋在＋處所”中V不接“著”這一限制條件（許多學習者判斷“V＋著＋在＋處所”結構是準確的）。經分析發現，這與學生母語的影響及“類推”策略不無關系。漢語中附著義動詞（如：躺、掛、放）與處所短語共現時有兩種語序：一是動詞一般置于處所短語前即“V＋在N”，如“躺在床上”，V后排斥“著”。二是動詞加“著”置于處所短語后即“在N＋V著”，如“在床上躺著”。而印尼語、泰語和越南語等只有一種形式：“V＋處所短語”，如：

漢語中“在N”在V之前、之后，其表意重點略有差異：“……V＋在N”（那幅畫掛在墻上）表意重點在于突出“存在的地點”；而“……在N＋V著”（那幅畫在墻上掛著）表意重點在于突出“存在的方式”。其實，兩種句式中，“V”都有“附著”和“持續”語義特征，句子基本意義相同。因此學習者容易將兩種結構等同為一，加上多數學習者母語常見的都是“在N”均居動詞性詞語之后，因而學習者容易以為像“掛在墻上”此類結構若表示狀態持續，需要在動詞后加上“著”，出現規則錯誤類推，認為“畫掛著在墻上”句子是正確的。

從各階段的變化看，“‘V著’不接‘數量＋O’”和“‘V＋結果補語’不加‘著’”這兩條限制條件，均為初級習得最好，高級有所下降。對使用“著”限制條件的認知因缺乏持續的強化而逐漸弱化。

總體來說，東南亞留學生對于動補／賓結構限制條件的認知程度，要好于對動詞V語義特征限制條件的認知。

2.東南亞留學生各類“著”字結構的習得順序

2.1 東南亞留學生所用“著”的結構和意義類型

我們從暨南大學華文學院的“留學生書面語語料庫”中，檢索到印尼、越南、緬甸、泰國、菲律賓、柬埔寨、老撾、馬來西亞等8國留學生作文語料①其中印尼706例、越南506例、緬甸203例、泰國157例、菲律賓63例、柬埔寨41例、老撾40例、馬來西亞1例。中與“著”相關的句子1727例，剔除“著”作結果補語（如：點著、睡著）和有凝結成詞傾向的用法（如：接著、看著辦）等，“著”作為動態助詞的句子總共1612例，初、中、高級分別為597、794、221例。

“著”表示動作或狀態的持續，其中“動作的持續”是動態的持續，“狀態的持續”是靜態的持續（朱德熙，1982；戴耀晶，1991；陸儉明，1999；錢乃榮，2000）。“著”出現在不同的句法環境中，構成不同意義的句式，我們在李蕊、周小兵（2005）對留學生“著”類結構歸納及統計的基礎上結合所收集的語料情況，將語料庫中東南亞留學生所用“著”的結構和意義類型歸納成六種，見表2。

2.2 東南亞留學生所用各類“著”結構的使用頻率

我們主要基于“留學生書面語語料庫”，來統計東南亞留學生初、中、高級階段的使用頻次及相對使用頻率如表3②初級階段指學習了0.5～1年漢語的學生；中級階段指學習了1年以上2年以內漢語的學生；高級階段指學習了2年以上漢語的學生。。

從表3可以得到各類“著”結構使用頻率的高低順序為：T1a＞T1b＞T2a＞T2b＞T3a＞T6＞T4＞T3b＞T5。

使用頻率高的是：基本句、方式句、靜態存現句。

使用頻率較低的是：變化句、動態存現句、祈使句。

靜態句的使用頻率高于動態句。初級階段T1a和T2a相對使用頻率均超過了T1b、T2b，

表2：東南亞留學生所用“著”的結構和意義類型

說明：基本句T1，只體現“著”的基本意義即“動作或狀態的持續”，也是結構最簡單的“著”字句式。方式句T2，除“著”表“持續”的基本意義外，“V1著”還表示后一動詞所指動作行為的方式或伴隨狀態；結構上比句式T1稍復雜，“V1著（O）”后面還有一個動詞結構V2P。存現句T3，除“著”表“持續”的基本意義外，“V1著”還表示事物存在或隱現的方式；整個句式表“某地存在或隱現某事物”之義。變化句T4，以“V1著V1著（O）＋V2P”這種較固定的結構表示“在持續V1的過程中出現了V2P這種動作行為”這一意義。祈使句T5“V／A著（＋點兒）！”，除了“著”表“持續”的基本意義外，整個句式還表示命令或阻止“持續V狀態”的祈使義。疊用句T6，指一個句子中連用兩個“V著（＋O）”結構。

表3：初、中、高級階段留學生各類“著”結構使用頻次、相對使用頻率

靜態句和動態句的比率為2.9∶1；中級階段的動態句比例有所上升，靜動比為2.2∶1；高級階段靜態句多占比例有所回升，靜態句和動態句的比例為3.7∶1。

初、中、高級三個階段的各句式使用率分布大體一致。

2.3 東南亞留學生所用各類“著”結構的正確率

2.3.1 對自發生成語料（留學生書面語語料庫作文語料）的考察

我們把東南亞留學生初、中、高級階段各類“著”結構的正確率統計如表4：

表4：語料庫中初、中、高級階段各類“著”結構的正確率（%）

從表4中可以看出，各句式中正確率由高到低順序為：T3b＞T2b＞T2a＞T1a＞T3a＞T1b＞T6＞T5、T4。

正確率高的是：動態存現句、方式句。

正確率較低的是：變化句、祈使句和疊用句。

各學習階段的正確率從高到低分別為：高級階段、初級階段、中級階段。

2.3.2 對強制性語境中使用“著”的語料（填空題測試語料）的考察

語料庫中收集的語料在數量上各階段分布不均衡，且可能存在留學生采用“回避”使用“著”的策略，誤漏“著”、“著”與“了”及其他語言形式的混用等偏誤無法搜索到。因此，我們對東南亞留學生進行了一次包含“著”出現的各種語境的填空測試，以便對其各類“著”結構的使用情況做更全面客觀的分析。

測試題型為填空題，對暨南大學華文學院初級D1班、中級上1班、本科三年級上的東南亞留學生隨堂測試，要求學生在15分鐘內獨立完成。測試共回收有效答卷60份，其中初級14份，中級19份，高級27份。填空題選取內容連貫的兩段文字，將使用“著”“了”的24處空出，其中包含“了”的空9處及3個干擾項。填空題中“著”出現的語境仍是以表2中6類“著”結構為依據。出現“著”的句子如下：

T1a靜態基本句：家家大門都關著；路上的人們都穿著厚厚的大衣。T1b動態基本句：急匆匆地走著。T2a靜態方式句：一個女孩穿著運動服在跳繩；一個壞人拿著刀跑了進來。T2b動態方式句：孩子們一個個哭著跑開了。T3a靜態存現句：她的衣服上寫著幾個漢字。T3b動態存現句：草地上還有一群小孩在嘰嘰喳喳地叫喊著。T4變化句：他跑著跑著，突然摔倒。T5祈使句：站著！得看著點兒！T6疊用句：旁邊有幾個小學生背著書包認真地看著他們玩兒。將各類句式正確率統計如表5：

表5：填空測試中初、中、高級階段各類“著”結構的正確率（%）

（1）據表5得出各“著”句式正確率由高到低排序為：T6＞T3a＞T2a＞T3b＞T2b＞T5＞T1a＞T4＞T1b。

正確率高的是：疊用句、靜態存現句、靜態方式句。

正確率低的是：動態基本句、變化句、靜態基本句。

（2）初、中、高級的正確率總體呈遞增趨勢，初級、中級正確率相當，到高級時有了大的飛躍，從中級的35%增加為61%。

（3）強制性語境中使用語料與自發生成語料的正確率有差異。首先，語料庫中各句式正確率（除個別句式正確率極低外，大部分句式在80%以上，見表4）普遍明顯高于測試語料中正確率（絕大部分句式在60%以下），這說明在自發生成的情境下學習者容易對把握不大的語言項回避使用。李蕊（2004）也發現學習者在圖片描述的情境下傾向于采取回避使用“著”的策略。

其次，語料庫中正確率最高的是基本句，再是方式句，而測試語料中正確率最高的是疊用句，基本句的正確率反而排在了后3位。這種差異與學習者使用語言項目的條件和環境相關：語料庫主要是學生自發生成的作文中的句子，這種情況下，熟悉度高的、結構和意義簡單基本的優先輸出。即：在漢語本族語中頻率高，教學中訓練多，學生熟悉度高的方式句和基本句使用率和準確率高。而測試時在強制性語境中使用語言項，基本句的正確率低，是因為動詞后該用“著”時留學生卻傾向于搭配自己熟悉的、意義較實在的賓語或其他詞語，如正確率較低的T1b動態基本句，初級、中級學生大部分將“走著”誤用為自己熟悉的“走去”、“走路”。表明留學生對于“著”的意義及使用條件還未很好地習得，對“著”的熟悉度低。但是，測試語料中疊用句的正確率高也許令人意外，不過，測試句“……背著書包認真地看著他們玩兒”中前一“V著O”（背著書包）表示后面動詞結構所指的方式。這其實和語料庫中方式句正確率很高的情況有相通之處，由此看來，學生對于“著”方式句的意義和結構的印象較深。

2.4 東南亞留學生各類“著”結構習得順序及其影響因素

2.4.1 東南亞留學生各類“著”結構習得順序及“發展”的趨向

一般認為，學習者使用某一語言項目正確率越高，說明其習得效果越好，或其習得難度越低。但據Schachter（1974）對漢語和日語為母語的二語學習者使用關系從句的研究，學生更傾向于使用比較熟悉和簡單的句式，從而有可能產生更多的偏誤，導致正確率低；而對于比較陌生和難度較大的句式，他們可能盡量少用或回避使用，而用其他結構替代以減少偏誤，導致正確率高。因此，應該結合準確率和使用率來綜合考察各語言項的習得難度或習得順序。

綜合語料庫語料中各“著”結構的使用頻率順序（T1a＞T1b＞T2a＞T2b＞T3a＞T6＞T4＞T3b＞T5）、正確率順序（T3b＞T2b＞T2a＞T1a＞T3a＞T1b＞T6＞T5、T4）和測試語料中正確率順序（T6＞T3a＞T2a＞T3b＞T2b＞T5＞T1a＞T4＞T1b），得出各類“著”結構的習得順序：T2a＞T2b＞T1a T3a＞T3b＞T6＞T1b＞T4 T5。即：

靜態方式句＞動態方式句＞靜態基本句、靜態存現句＞動態存現句＞疊用句＞動態基本句＞變化句、祈使句。

從各類“著”結構的習得順序可以看出其習得“發展”的趨向。具體表現為：

（1）從靜態意義向動態意義的發展：各句式中表狀態持續的靜態意義的習得順序基本先于該句式的動態意義。

（2）從意義基本的句式向意義非基本的句式發展：方式句的習得程度度最好，其次是表“著”的基本意義（狀態或動作的持續）的基本句（V著＋（O））、存現句。意義非基本的祈使句（V著＋（O）！）、變化句（V1著V1著＋V2）習得程度最低。

（3）從結構簡單句式到結構復雜句式的發展：結構相對復雜的疊用句、變化句使用率和正確率相對低，習得程度相對低。

整體上，東南亞學生對于結構簡單且意義基本的基本句、方式句習得程度高，對意義非基本的且結構較獨特的祈使句、變化句習得程度低。從初級到中級、高級呈現出“著”結構習得由簡單到復雜的發展趨勢，

2.4.2 東南亞留學生各類“著”結構習得順序的綜合影響因素

一是語言的自然度或標記性的影響。人們傾向于先習得較普遍的無標記形式（使用頻率相對高、結構更簡單、意義更基本的語言項），再習得有標記形式（Hatch，1983）。東南亞留學生靜態義基本句、方式句、存現句的相對使用頻率分別為49%、16%、5%，動態義基本句、方式句、存現句的相對使用頻率分別為17%、9%、0.5%（見表3），靜態句使用頻率普遍高于動態句，其原因主要在于漢語本族語中“著”的靜態句多于動態句，兩者的使用比率約為4∶1①漢語本族語書面語料數據取自老舍《四世同堂》，總字數724086，其中含“著”2672處。后同。。其次，從語法化進程看，“著”由動詞逐步虛化為語法次范疇“狀態與動作持續”的過程中，先有“狀態持續”之靜態義“著”，后有“動作持續”之動態義“著”（劉寧生，1985）。因此，從使用頻率及意義的基本與非基本性質看，動態義的“著”結構的比靜態義的“著”結構標記性更強，習得難度更大，學習者使用率更低。這一普遍的習得規律同樣體現在留學生習得疑問標記時先習得“嗎”后習得“吧”中（丁雪歡，2013）。

同理，變化句、疊用句、祈使句相對于基本句、方式句、存現句，句法結構和意義更復雜和非基本，認知難度更高，故學習者使用頻率更低。

二是句子結構的復雜度和形式的明晰度的影響。疊用句、變化句、祈使句，疊用習得靠后，原因是：疊用句“…（狀語）V1著（＋O）＋V2著（＋O）”和變化句“…（狀語）V1著V1著（O）＋V2P”結構相對基本句更復雜，需要使用兩個“V著（＋O）”形式。祈使句“V／A著（點兒）”可以單獨做謂語，也可以用在“得／要／應該”等助動詞之后（要慢著點兒！）；可以用在另一個動詞之前作狀語（別躺著看書！），還可以跟在另一動詞后面做補語（躲遠著點！）（高順全，2008）。因此，句子結構及出現的句法環境較相對復雜，且附加了“祈使”意義（要求或勸阻某種狀態的持續），故習得難度相對高。而基本句、方式句和存現句結構相對簡單，其中方式句“V1著（方式／伴隨情狀）＋V2”，結構形式特征凸顯，且在漢語本族語中的出現頻率高，意義認知難度也不高，較容易習得。

三是漢語本族語的使用頻率的影響。漢語本族語中基本句、方式句、存現句的使用頻率分別為46%、36%、7%，祈使句、變化句的使用頻率分別為0.7%、3%（據老舍《四世同堂》中“著”的結構統計結果）。這可能導致基本句、方式句和存現句的輸入量要大于祈使句和變化句，而學習者更容易習得輸入率高因而熟悉度高的語言項，因此，學習者基本句、方式句、存現句使用率準確率較高，祈使句和變化句使用率準確率較低。

四是意義認知難度的影響。變化句T4“……（狀語）V1著V1著（O）＋V2P”語義上指“動作或狀態持續進行的過程中出現某種變化”，意義上比基本句“V著（O）”更復雜，且帶有生動意味，可以把正在進行的動作強調地展示出來（王繼同，1990）。祈使句“V著（點兒）”用持續體（一般祈使句主要用于未然體）來表示祈使，即說話人對聽話人的命令、請求或提醒等，其中“V著點兒”是一種語氣委婉、禮貌等級較高的祈使句（高順全，2008）②高文觀點：“V著！”中的“著”雖然也表示持續，但兼有一定的結果補語性質。一般祈使句主要用于未然體，而“V著點兒！”則用于持續體，包括確定的時間段內的持續、不確定的時間段內的持續甚至是慣常情況下的持續。這種句式很可能是漢語特有的。這些觀點表明祈使句意義復雜、語言普遍性差。，意義難度高。所以，學習者祈使句和變化句使用率和正確率最低。相比而言，基本句、方式句、存現句的意義更基本、普遍，認知難度低，尤其方式句語際普遍性程度高，學生容易掌握，其使用率和正確率排序靠前。

五是受語言點教學時段的影響。一般對“著”的教學基本安排在初級階段上第一學期靠后階段進行。如楊寄洲的《漢語教程》安排在第2冊（上）第10課。包括“著”表動作行為的持續、狀態的持續兩種意義。練習主要針對基本句、方式句、存在句三種，學生對于課堂上學習的知識點能更有意識地使用和練習，從而掌握得更好。

3.東南亞留學生“著”的動態習得過程

我們對“留學生書面語語料庫”語料和填空測試語料進行定性和定量分析（使用頻率和正確率），看初、中、高各階段“著”的準確度①因語料庫語料存在回避使用現象，句式正確率變化主要根據填空測試語料的統計表4。、結構復雜度或句式豐富度的縱向變化。

3.1 初級階段

準確度：除了T3a、T6準確率在57%以上外，其他結構的準確率都偏低，階段總準確率低（35%）。此階段突出的偏誤類型是“著”誤漏、與“了”等之間誤代、“著”誤加。

“著”誤漏主要存在于動態方式句T2b、動態存現句T3b、變化句T4和祈使句T5中。誤代主要是“著”“了”兩個相似項的誤代，占誤代偏誤的50%，如：

（1）*這三層描寫著從欲望的世界解脫出來的世界。（印尼）

“著”誤加主要由語內泛化（過度使用）導致，如：

（2）*叫我們一起去本部哀悼著。（印尼）

豐富度：從語料庫語料看，“著”結構的類型，從初級上“一枝獨秀”（只使用格式T1a）到初級下“百花齊放”（六種類型都使用）。相比而言，結構和意義簡單、基本的基本句和方式句使用率高，其中靜態義的習得好于動態義。意義非基本的祈使句、表“動作持續過程中出現情況變化”的變化句，以及結構較復雜的“疊用句”使用率極少，仍處于嘗試使用階段。

“著”前動詞和形容詞“V／A”種類豐富，共出現200種，其中單音節123種，雙音節77種。結果體的“著”②結果體、進行體、未完成體的劃分和歸類參照李里（2008）。漢語“V著”結果體的意義可以描述為：［＋結果、＋完結、＋狀態］，進行體是在參照時間正在進行的動作，未完整體的動詞表示的是一種“絕對狀態”，往往反映一種關系或者性質。前動詞所占比例最高，占54%，其中帶有“拿著、搬著、帶領”義的“V著”出現頻率最高；進行體的“著”前動詞次之，占42%，其中五官動作義的“看／聽著”使用頻率最高，表心理義的“想著”等出現頻率也很高；未完整體的“著”前動詞占4%，出現了“保持／標志／襯托／充滿／代表＋著”等標記性強、習得難度大的結構。

復雜度：“V著”所在句具有一定的復雜度，如“V著”前有狀語、定語，后帶賓語，“V著O”做定語等結構都有較高的使用頻率，甚至出現了幾種結構的混合，還出現了結構復雜的連動句，如：

（3）但她始終不知道那只一直伴隨著他的狗是上帝派下來的。（印尼）

（4）他的頭也一直看著地下覺得很痛苦。（越南）

（5）另外一個車已經等著來接我們了。（印尼）

以上種種都說明，在初級階段，東南亞留學生開始“有系統”地、非“公式化”地使用“著”。

3.2 中級階段

準確度：動態基本句T1b、存現句T3的準確率明顯下降，變化句T4、祈使句T5準確率明顯提高。階段總準確率和初級階段一樣偏低（35%）。此階段突出的偏誤類型是；“著”誤加、動詞搭配錯誤、“著”與補語成分混淆。

“著”誤加中新增了名詞和介詞后誤加“著”的偏誤，如：

（6）*人人都要他們的住所著干凈為了接春節。（越南）

（7）*對著他有開心還是有可憐的感覺。（泰國）

（8）*她們憑著學生證可以買半價的門票。（印尼）

“著”與動詞搭配錯誤，主要是對動詞的單雙音節形式選擇不當，如：

（9）*公園里面滿著小孩子說話聲和笑聲。（越南）

也有因“VV”結構錯誤類推的“VV著”結構，如“搖搖著”、“摸摸著”、“敲敲著”。語料庫語料中該階段沒有出現“著”和“了”混用的偏誤，但出現了10例動詞后“著”誤代補語“到／在／得／地／好／完”等的偏誤。如：

（10）*我找到了房間以后馬上放著我的行李。（印尼）

（11）*她在教室里坐著最后面。（泰國）

以上偏誤率、偏誤類型的增加，與此階段嘗試使用各種新的語言形式有關系。

豐富度：各類“著”句式使用率分布大體和初級階段一致，其中靜態基本句T1a的使用率依然最高（初、中級均占47%）。結構復雜的疊用句T6使用頻率有所提高（由0.8%提高到3%，見表3）。動態句使用頻率（合計30.3%）較初級（合計25%）有所上升。

“著”所附著的“V／A”種類為206種，其中單音節150種，雙音節56種，新增了一些雙音節詞，如“凝視著”“微笑著”等。出現了較多優美的句子，這是初級階段沒有的，如：

（12）泥土混著小草的芳香。（泰國）

（13）水里倒映著美麗的畫面。（泰國）

結果體、進行體、未完整體的“著”前動詞所占比例分別為53%、45%、2%，這與較初級階段相似。

復雜度：句子的結構復雜度有所提高，如出現不少連動句、兼語句中鑲嵌著“著”的疊用句，如：

（14）我站起來叫哥扶著我慢慢地滑著。（越南）

（15）有時候有一位售票員在那兒坐著看著我們把零錢放進錢箱。（印尼）

3.3 高級階段

準確度：各句式在此階段正確率普遍顯著提高，尤其是方式句T2、動態存在句T3b、疊用句T6。階段總準確率顯著提高達61%。此階段“著”與“了”混用的偏誤比較突出，填空測試語料中基本句T1、動靜態存現句T3a、祈使句T5都出現了8例以上。動詞搭配類偏誤中，出現了“重疊式VV＋著”：

（16）*讓他們閃閃爍爍著。（越南）

豐富度：因語料庫樣本的限制，“著”句式種類有所減少，從中級的9種減少到6種，動態存現句、變化句、祈使句都沒有出現。附著的“V／A”種類（82種）低于初、中級（200種以上），其中單音節58種，雙音節24種。結果體、進行體、未完整體“著”前動詞所占比例分別為53%、37%、10%，進行體、未完整體“著”前動詞比例有所提高。

復雜度：由于語料庫樣本的限制，句子總體復雜度相對于初中級沒有較大的提高，“著”前加狀語、定語，后加賓語，“V著O”做定語等復雜結構仍有較高出現頻率，出現了緊湊的鑲嵌結構，如疊用句和方式句的套疊句：

（17）您跟著爸爸過著莊稼的生活。（印尼）

4.結語

據語法判斷發現，東南亞學生對于“著”所附著的動詞具有［－終結］特征，含終結意義的“V＋結果補語／賓語”和“表持續意義的‘著’”相沖突有清醒的意識。對于“著”前動詞可為［＋附著］語義特征及“V＋在＋處所”V后不加“著”的限制條件的認知比較模糊。

據自發生成和強制語境使用語料的定性定量分析歸納出東南亞留學生各類“著”結構習得順序為：靜態方式句＞動態方式句＞靜態基本句、靜態存現句＞動態存現句＞疊用句＞動態基本句＞變化句、祈使句。習得順序反映難度順序，主要受句子結構及意義的復雜度、形式的明晰度等語言的自然度或標記性及漢語本族語使用頻率的影響。

東南亞留學生在初、中、高三階段“著”習得的動態變化過程為：準確度上，在自動生成語料時因回避策略“著”的準確度高，在強制性語境中使用“著”的準確率比較低。初、中、高三個階段整體準確率呈現U狀變化。“著”誤漏在中級消失，“著”誤加在高級消失，V后“著”與“了”／補語等誤代的偏誤卻持續始終。基本句和方式句在各階段均習得較好。

豐富度和復雜度上，自初級階段開始，“著”的類型就已經“百花齊放”，“著”所附著的“V／A”種類較豐富；“V著”前加狀語、定語，后加賓語，“V著O”做定語的句子頻率頗高。到中、高級階段，疊用句、方式句使用率有一定的提高；句子復雜度有所加強，有連動句、兼語句中鑲嵌著“著”的疊用句、疊用句和方式句的套疊使用等。但這種縱向進展不是很明顯。

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A Study on Southeast Asian Student's Cognition of Conditions of Using zhe（著）and Its Acquisition Process

Ding Xuehuan1，Cao Limin2
（1.2.College of Chinese language and culture，Jinan University，Guangzhou，Guangdong 510610，China；
2.Overseas Chinese Education Research Institute，Jinan University，Guangzhou，Guangdong 510610，China）

zhe（著）；using condition；acquisition process；influencing factor

Based on the qualitative and quantitative analysis of three types of corpora，it is found out that students from southeast Asia have a clear cognition of the fact that the verb attached by zhe（著）has the semantic features of［－end］.The acquisition process of all kinds of zhe structure is from static meaning to dynamic meaning，from the basic meaning to non－basic meaning，and from the simple structure to complex structure.There is no difference between the acquisition progress of the verb and adjective before zhe，or zhe－sentence with different degree of complexity.Accuracy of zhe in three stages presents a U shape change.The acquisition of zhe is mainly affected by the complexity of structure and meaning，clarity degree of forms，and its frequency used in the target language.

H195

A

1674－8174（2014）03－0017－10

【責任編輯 師玉梅】

2013－09－16

丁雪歡（1967－），女，湖南益陽人，暨南大學華文學院教授，博士，主要從事漢語習得研究；曹莉敏，女，暨南大學華文學院碩士研究生。

國家社科基金項目“漢語二語學習的認知過程與高效率教學模式研究”（12＆ZD224）；廣州市哲社規劃項目“東南亞留學生漢語‘著’的習得過程及學習策略研究”（09Y34）