也談小學數學教學情境的有效創設

汪瑩

教學情境是課堂教學的基本要素，創設教學情境是教師的一項常規教學工作，創設有價值的教學情境更是教學改革的重要追求。《數學課程標準》（2011年版）在第四部分“實施建議”中指出：“教學中應從學生實際出發，創設有助于學生自主學習的問題情境。”

鄭毓信教授說：“好的數學情境，應該滿足一個基本的要求：就相關內容而言，特定情境的設置不應該僅僅起到一個敲門磚的作用，也不僅僅有益于調動學生的積極性，而應該在課堂的進一步開展中自始至終地發揮一定的導向作用。”

教學情境是指具有一定的情感氛圍的教學活動。良好的教學情境能充分調動學生學習的主動性和積極性，啟發學生思維、開發學生智力，是提高教學實效的重要途徑。創設真正有價值的教學情境，可以從以下三個方面入手。

一、以境喚情——情境創設應喚醒學生已有的知識與經驗

任何有效的教學都始于對學生已有經驗的充分挖掘和利用。“接知如接枝”——陶行知先生曾有過這樣一個精辟的比喻。他說：“我們要以自己的經驗作根，以這經驗所發生的知識作枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分。”

在現實教學中，不少教師一提到情境就馬上聯想到各種精心設計的場面。例如，低年級公開課中常用學生喜聞樂見的動畫明星作為創設教學情境的法寶，教師一上課就繪聲繪色地說：“小朋友們，今天喜羊羊要到我們班里來做客，看我們班哪位小朋友學習最認真，大家高興嗎？”學生的興趣一下子提高了起來，但是下面的教學卻令人乏味：首先是附有喜羊羊頭像的復習題，接著是附有喜羊羊頭像的例題，最后是附有喜羊羊頭像的鞏固練習。學生的學習熱情漸漸冷卻，在喜羊羊頭像的刺激下，有些學生開始回憶起動畫片中的情節來。其實，這是將場景與情境混淆了。

那場景與情境有什么區別呢？從字面釋義，場景更多關注外在的、物質的、客觀的存在對象，而情境則更多地關注活動主體的“情緒體驗、氛圍”，也就是說，更重視主體內心的感受。情境并不一定必須與生活現實聯系，但好的情境應當是學生熟悉的、能理解的，能與學生原有知識背景相聯系，能喚醒學生已有的知識經驗。

教學情境從哪里來？普遍的看法是把知識進行適當地變化，使之具體化為某種場景。但筆者認為，情境的擷取、設置不能拘束于知識內容，應面向學生的現實生活，在學生鮮活的日常生活環境中發現、挖掘學習情境的資源，其中的問題應當是學生日常生活中經常會遭遇的一些問題。

例如，在《圓的認識》一課課始，教師先出示一個橢圓形的鐘面，問學生：“這是一面鐘，上面有圓嗎？”有學生回答鐘面就是一個圓，馬上有學生反駁，不是，這是橢圓。圓和橢圓的特征雖說學生沒有學習過，但是對其外形的判斷則依靠了學生已有的生活經驗。當然，教師選取這個橢圓形鐘面作為教學情境的材料，并沒有到這個問題為止，而是接著提問：“這個鐘面上真的沒有圓嗎？”（邊說邊用電腦演示分針旋轉一圈的動畫）這時學生恍然大悟，分針旋轉的那一圈就是一個圓。

教師設計了在橢圓形的鐘面上找圓的情境，不但豐富了學生對圓的直觀認識，更借助學生的已有經驗初步體會了圓與橢圓的區別，引導學生初步領悟了圓形成的過程，積累了認知經驗。

當然，情境應該與知識內容相聯系，但它不能是知識的另一種面目。它應該是能夠體現知識發現的過程、應用的條件以及知識在生活的意義與價值的一個事件或場景。只有這樣的情境才能有效地闡明知識在實際生活中的價值，幫助學生精確理解知識的內涵，并激發他們學習的動力和熱情，促使他們把知識轉化為技能。

二、以境促悱——情境鋪陳應帶領學生進入憤悱境地

心理學家布魯納認為：“學習的最好刺激是學生對所學材料的興趣。”小學生的年齡比較小，容易被新奇事物吸引，因此我們創設的教學情境，首先應該是感性的、可見的、摸得著的，它能有效地豐富學生的感性認識，并促進感性認識向理性認識的轉化和升華；其次，應該是形象的、具體的，它能有效地刺激和激發學生的想象和聯想，使學生能夠超越個人狹隘的經驗范圍和時間、空間的限制，既讓學生獲得更多的知識、掌握更多的事物，又能促進學生的形象思維與抽象思維互動發展。

如在教學《認識比》時，教師說再過幾天就是國慶節了，《國旗法》規定：國慶節時各級國家機關和各人民團體應當升掛國旗，緊接著呈現3塊紅色的綢布，讓學生選擇覺得比較合適的做國旗一塊。學生憑借自己的生活經驗，選擇出自己認為合適的那一塊（即長和寬的比例恰當的那塊）。在學生研究第一塊布的奧秘時，教師預設大多數學生會選擇從相關關系的角度去研究，于是接著呈現3塊看似都“合適”的紅布，但長與寬的相差數量卻一直在“變”，從而促使學生從另一個角度（相除的關系）去研究長和寬的關系。再配以《國旗法》中對國旗制法的說明“……其長與寬為三與二之比”。這一系列教學情境的創設，為進一步學習在知識、思維、情感等方面蓄積了良好的準備態勢。

又如，在《多邊形面積計算的復習》一課的練習環節，教師設計了“王大伯用柵欄圍菜地”的情境，48米長的柵欄先是圍成了直角三角形，學生需調用“直角三角形的兩條直角邊即一組底和高”的經驗求出面積。接著“王大伯”提出：“用48米長的柵欄，能不能圍出比現在更大面積的菜地？可以圍成什么形狀？”引發學生聯想到周長相等，但面積更大的四邊形（梯形、平行四邊形、長方形、正方形）。教學隨著學生的“聯想”而展開，學生積極地調用著自己已有的面積計算經驗，驗證著自己的“猜想”，從而獲得新的收獲——周長相等的三角形、梯形、平行四邊形、正方形中，正方形的面積最大。教師繼續拋出“王大伯”的設想：“如果還想圍得大一些呢？”此問進一步激發學生去探尋解決問題的方法——“靠墻圍成一個正方形”。甚至有學生說出“圍成圓形”，直接將問題解決的方法指向了將來的學習……課本上原本枯燥、乏味的練習題，被教師加工改造成“王大伯用柵欄圍菜地”的教學情境。耳目一新的“包裝”，激發了學生的思維，促使學生不斷地發現新問題，提出新見解、新設想。

當學生原有的認知結構一時不能同化、接納呈現在眼前的新知時，或新的信息與其原認知結構不相符時，或運用、調集了全部已有的知識經驗、方法后仍不能解決面臨的問題時……他們便在心理上生成一種強烈的矛盾沖突，即認知沖突。好的教學情境，可以是為激發這種“認知沖突”而創設，它可以促使學生在積極參與學習活動的過程中獲得主動的、最大限度的發展。

三、以境導究——情境問題的設計應指向數學內容的實質

教學情境要能促進學生智力活動的展開。有些教師在講授了知識內容之后，再呈現與之相關的情境以印證所傳授的知識。嚴格說來，這不是學習情境，只是一個無需質疑的證據，很難激發學生的思考。另外，一些教師平鋪直敘地把情境呈現給學生，不加分析和提示，對情境中是否包含問題不予關注，這違背了設置教學情境的初衷與主旨。也有些教師把學習情境中的問題與傳統的提問教學法等同起來，用習慣的提問方式代替學習情境，這也是誤解。只有經過艱苦同時又趣味盎然的探索過程，學生才能真正理解知識的深刻意義，并獲得情感體驗。所謂問題情境，就是將數學問題或融合或鑲嵌或隱藏在學生生活現實、數學現實、其他學科現實的背景材料中，營造一種現實而富有吸引力的學習氣氛，使學生在提出問題、思考問題、解決問題的過程中主動參與學習。

例如，在教學“三角形的內角和等于180度”這一知識時，教師創設了這樣一個問題情境：用指定的兩組角構建三角形（第一組角為30度、70度、100度；第二組角為20度、40度、80度）。學生認為這很容易，肯定能完成，但結果是怎么拼也拼不成三角形。教師問學生為什么，學生回答不出，但隱約感受到這其中有什么規律。這時，教師再建議學生畫若干個三角形，并分別量出三角形各內角的度數，計算出三個內角的度數和。學生驚奇地發現這些大小不同、形狀不同的三角形，內角和差不多都是180度。“為什么剛才指定的兩組角作不出三角形？”學生經過獨立思考、探索與實際操作，發現了作不出三角形的原因是兩組角的和都不是180度。這時教師再接下去引導學生證明為什么三角形的內角和等于180度。學生的思維在整節課中始終處于活躍的狀態。

在傳統的提問法中，問題針對于知識，是孤立的、簡單的；而教學情境中的問題依存于具體的、整體的情境，是有條件的。它指向知識的掌握，更指向分析、解決問題的能力的發展。對于傳統的提問法中的問題，學生常常能夠在課本上直接找到答案；而有一定難度、不能找到直接答案的問題，很多學生都會困惑不解，難以回答，往往由教師代他們作答。教學情境中的問題與知識本身相異，學生不可能在課本上找到現成的答案，教師更不應當替他們作答。在這個意義上，問題也是一項任務，設疑就是要求學生身體力行地去追問和求解。

孔子說：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”孔子的這段話，在肯定啟發作用的情況下，尤其強調了在啟發前，教師將學生帶入學習情境的重要性。數學教學是一門藝術，有效課堂教學情境的創設也是一種藝術，它可以激發、喚醒、鼓勵學生積極思考、主動學習。教學情境的創設沒有定法，教師應因時、因地、因材、因人制宜地創設有效的教學情境，力求使其積極轉化為學生良好的內部心理氣氛，這才是最終目的。