美育觀念的轉變與策略選擇

蔡春

蔡 春

首都師范大學教育學院副院長，教授，博士生導師，中國教育學會教育學分會副理事長、教育學分會美育學術委員會主任委員

黨的十八屆三中全會《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》明確提出：“改進美育教學，提高學生審美和人文素養”，再次對學校美育工作提出了改革要求與希望。美育必須實現觀念轉變與策略選擇，方能有效實現《決定》提出的要求。

一、從“藝術教育”向“美育”回歸

長期以來，美育一直是學校教育中最為薄弱的環節，地位也最低。美育實踐的現狀也確實并不令人振奮：不是仍限于藝術教育領域，就是通過不停地把“美”掛在嘴邊、不斷地將“美”亮出來：“美不美啊”“是不是很美”，通過這種虛假的教育交往，不斷地向學生宣示：我們是在進行美育！

美育的如許現狀可以從內部與外部尋求解答。外部原因涉及社會文化觀念、政策等，內部原因則主要有兩個：其一是美育理論體系自身的不成熟、不完善、不科學，自然導致了美育觀念的偏差，如總是從美育對智育、德育等的作用與意義去尋求合理性，這導致了美育地位的依賴性而非獨立性、工具性和本體性。其二是美育實踐中的偏差問題，其中最突出的偏差就是美育藝術教育化，當然，藝術教育本身也存在一些問題。

藝術教育成為美育的主要內容與途徑，是由一系列相關政策予以促成的。如《全國學校藝術教育總體規劃（1989-2000年）》和《全國學校藝術教育發展規劃（2001-2010）》分別提出：“藝術教育是學校實施美育的主要內容和途徑”“學校藝術教育是學校實施美育的主要途徑和內容”，這些規定的直接后果是導致美育觀念與美育實施的單一化，似乎“沒有學校藝術教育這個主渠道，美育的實施就無所依托”[1]，所以有研究者指出，作為指導性政策，這些美育法規“封閉了美育的其他途徑和內容，導致美育的開放性和包容性不足”“對非藝術的美育活動關注不夠”[2]。值得一提的是，在新的文件中出現了一個良好的轉機，即從“主要”轉變為“重要”，正如2002年7月25日發布的《學校藝術教育工作規程》總則第三條所表述的：“藝術教育是學校實施美育的重要途徑和內容，是素質教育的有機組成部分”。

藝術教育實踐中的問題主要表現在以下幾個方面。

其一，藝術教育小眾化。藝術教育一般可分成培養表演者的藝術教育、培養鑒賞者的藝術教育、培養研究者的藝術教育以及培養教育者的藝術教育等四種類型。[3]而在藝術教育實踐中，培養需要天賦的表演者的藝術教育遠比培養鑒賞者的藝術教育更受重視，而培養鑒賞者的藝術教育恰是藝術教育的中流砥柱。

其二，藝術教育技能化。藝術教育大多走的是一條“技之極者近乎道”的道路，強化各種技能訓練，這條道路枯燥無味，需要極強毅力，且會在藝術創造性等方面受嚴重阻礙。

其三，藝術教育知識化。學生習得的主要是關于某作品的知識或信息，這些學生可能基于知識學習能對某作品品頭論足，頭頭是道，但卻不能感受蘊涵于作品之中的美。

其四，藝術教育功利化。主要表現在培養過程中的競賽化，以各種證書、獎杯追名逐利和在各級升學招生中，藝術類考試成了許多文化成績較差的考生們劍走偏鋒的切入點，而教師也大都以技能化與機械化方式去培養他們。

盡管如此，不管是從教育現實還是美育理論分析來看，藝術教育將依然是美育的重要構成部分，但可能需要從美育的角度審視與關照藝術教育，充分彰顯藝術教育的美育氣質。

二、從“美育”向“審美教育”回歸

美育走出困境的關鍵在于必須完成一個最重要的觀念轉換：即從“美”回歸到“審美”，從一種靜態的、孤立的對“美”的描述，回歸到對作為一種“活動”的“審美”的理解。美是一種關系，而不僅僅是某種屬性，因而，應從“審美”這一“活動”的立場上去聯結同樣作為“活動”的教育。通過對審美活動內在理路的分析，將“審美”精神滲透于教育教學全過程，可以獲得一種對美育的新理解：美育即滲透著審美精神的教育。

第一，審美教育是滲透著感性精神的教育。美學無疑是審美教育的重要理論基礎。“美學”（Aesthetics）一詞在鮑姆嘉通那里是指“感性之學”，其立足點在于捍衛人類感性生活的價值，正是在這一意義上，美育首先是一種感性教育，著眼于人的感性能力開掘，維持人類感性世界和感官經驗的活力：“由于美具有感性之物質，審美始于感知。”[4]審美教育就是要使人養成“感受形式美”的眼睛和有“音樂感”的耳朵，并通過對各種感官能力的開掘，使人能“以全部的感覺在對象中肯定自己”，要使“人的感官成為人性的，并且能創造出能適應人類存在和自然界存在的全部財富的人性的感官”[5]。審美教育著眼于人的感性發展應該包括兩個方面：一是感性開掘，即發掘人的內在感官，通過自身的感官，通過審美知覺去確認生命的存在；二是拯救人的感性沉淪，即避免陷入本能主義的泥潭，從媚俗中升華。

第二，審美教育是滲透著體驗與想象精神的教育。審美是意義的瞬間生成，沒有真實的體驗與想象就不會有意義生成。審美過程是一種在場的體驗，是主體在面對文本時的感觸與激動：“我在世界上，世界在我身上。”[6]審美意味著從那種通過分析而結構地把握世界的方式，轉向通過體驗而整體地把握世界的方式。審美教育所注重的經驗是“我”的經驗與意義感。但目前的審美教育中存在的卻是另外一種經驗—他人的經驗：美育是去欣賞別人告訴你的是“美”的事物，是一種認知的積累。當學生在面對審美對象時，不是在感受，而是在分析（分析作品的作者、結構、要素等）；不是在判斷，而是在接受（接受權威的評論、批評、詮釋等）；不是在想象，而是在回憶（回憶關于作品的知識，包括作者、創作背景等知識）。因此，審美教育必須注重基于體驗與想象之上的意義出場，并通過體驗積淀而獲得真正的“我”的人生。

第三，審美教育是滲透著對話精神的教育。審美教育過程中對話的實現，要求具有一種“面向實事本身”的現象學態度。美是一種潛在關系，正是審美活動使美得以出場。面向審美對象本身，面向教育內容，通過體驗與想象激發催生意義，從而能真切地說出“蒙娜麗莎美在哪兒”。同時還要樹立文本化課程觀，實現從“藍本”到“文本”的轉變，以審美對象或文本的開放性、創造性和生成性給對話創造更多的機會，以印證審美體驗的多樣性、差異性與可能性。要將每一個學生都看成是構建與積淀生命意義的、開放的、生成的主體，一個與世界、與教師對話的主體。從而教師要成為一位真誠的對話者，一個“引導者”，引導對話的完全、充分地展開，以實現意義的充盈。

第四，審美教育是滲透著創新性表達精神的教育。滲透著創新性表達精神的教育要通過感性與感受、體驗與想象來引發學生表達的沖動，此種表達，表達的是“自我”，是真誠。因此，審美教育一方面要給學生以表達的機會，并充分尊重學生的表達，不能隨意抹殺或否定這種“自我”，另一方面，審美教育要使學生獲得表達自我的能力，所以審美教育認同集理解與表達于一體的技能技巧的價值。此時，審美教育把教育過程變成一個自我造就、個體生成的生命歷程。另外，審美活動本身即意味著創造，它以一種視界融合的方式實現生成，因而審美教育應把學生的學習過程轉化為創造或創作過程。

第五，審美教育是滲透著和諧精神的教育。“美”是什么？“美在和諧”，美感就是和諧感。自由與秩序的和諧才會讓人產生美感，這是進行審美教育要樹立的前提觀念。審美教育以滲透著和諧精神作為前提與歸宿，滲透、彌漫于教育全過程之中。和諧的教育也意味著教育中各種關系的和諧，包括教育中的人與人、人與文本的關系，也包括人與自身的關系，教育的主要目標就在于引導受教育者養成和諧的健康人格（自我與世界的和諧），這是人生奮斗最重要的成果。這種人格和諧，首先要造就“自我”（真我），而“自我”正是通往個性培育的大道。

三、走向滲透著審美精神的美育教學

在“美育是一種滲透著審美精神的教育”這一意義上，我們便可以更好地理解“美育是教育的一種境界”這一命題。若缺少審美精神的滲透與指導，即使是在進行著藝術教育，也未必是在進行著審美教育，而只要在教育教學中滲透著審美精神，甚至整個教學過程中沒著一個“美”字，亦是在進行著真正的審美教育。為實現真正的審美教育，就必須走向滲透著審美精神的美育教學。

首先，美育教學要以養成“超名言域”的智慧為目的。美育教學不僅關注理智取向下的“轉識成智”，也重視培養一種不同于邏輯分析的認知世界的方式，它更強調的是直覺式的、整體式地把握對象。審美直覺是一種“奇遇”[7]，它意味著從對象思維到關系思維的轉換，這種轉換要求以一種關系的眼光去考察我們所面對的一切對象，并與之發生盡可能豐富、生動的關系，考察境遇中的所有的可能性。美育教學所倡導的言說是一種“詩意地說”而不是“思辨地說”，是一種“負的方法”的運用，通過這種方法與言說方式，我們從“名言之域”進入到了“超名言之域”。

其次，美育教學過程要審美化。滲透著審美精神的教學是實現1999年6月13日發布的《中共中央國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》有關“盡快改變學校美育工作薄弱的狀況，將美育融入學校教育全過程”的基本途徑，它要求于學科教學之中實施滲透著審美精神的教學。此時的學科美育就不僅是要求充分挖掘各學科與教材中所蘊涵的審美因素與素材，而是將審美活動的本質—審美精神彌漫、滲透于整個教學活動之中。滲透著審美精神的教學，實乃是將教學過程審美化，將教學過程演化為一種特殊的審美過程，并構建教學過程的審美模式。

再次，美育教學要注重師生的生命體驗。美育教學進行的是一種從審美體驗積淀為生命體驗的歷程。審美所凝聚的精神、美育教學所秉承的態度都是尊重生命的，如對話、體驗、和諧與創造都體現了這一點。審美活動是使生命呈現出來的中介，“晦暗不明的生命正是通過審美活動而進入到了自身的透明性。”同時，生命體驗的教育也是一種欣賞生命、享受生命本身的教育。美育教學引導學生過一種審美人生、審美化生活。

最后，美育教學要重建“教育統一體”。美育不能依附于德育、智育，同樣美育教學也并不期望籍“美”在“真善美”中的特殊地位去推演出美育教學可以統率德育、智育與體育教學。但美育教學確實能消解各育之間的界線、促成各育的內在有機聯合，從而創生出“跨越邊界的教育教學”。美育教學正是應以其“超乎功利性，直抵教育之根本”的姿態去實現教育統一體重建。

參考文獻：

[1]教育部體育衛生藝術教育司、教育部藝術教育委員會.學校藝術教育60年（1949-2009）[M].長沙：湖南師范大學出版社，2009：73.

[2]周軍偉.美育政策的完善與美育的發展[J].美育學刊，2011（6）：12-17.

[3]托馬斯·羅門.走向科學的美學[M].北京：中國文聯出版公司，1985：189-190.

[4]]W.Slegmuper.Main Currents in Contemporary German，British，and American Philosophy[M].Boston：Dreidel Publishing Company，1969：24.

[5]馬克思，恩格斯：馬克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979：126.

[6]杜夫海納.美學與哲學[M].孫非，譯.臺北：臺灣五洲出版社，1987：39-40.

[7]伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎，譯.上海：譯文出版社，1998：98-99.

責任編輯/李書華