“工作室學校”的優勢：工作需要與職業預期并重

確保生產領域有效參與的職業教育才是現代意義的職業教育。英國“工作室學校”作為一種新型的職業教育辦學形式，較好地解決了生產領域與教育領域的對接問題。

一是真正體現了職業教育的開放性：對象拓展到所有人。作為一種類型教育，我國職業教育的實踐形式分為學歷型的職業教育與非學歷型的職業培訓。學歷型的職業教育通常是由職業學校在秋季招生，部分地區也實現春季和秋季兩次招生。非學歷型的職業培訓主要由相應的職業培訓機構實施，而且是隨到隨學。總體說來，我國職業培訓的開放性特征鮮明：全民開放、全年招生、隨到隨學；而由職業學校實施的學歷型職業教育的開放性則受到定期招生、學制要求和課程內容的制約。英國“工作室學校”的“全年開放”，彌補了學歷型職業教育的開放性不足，從而實現了滿足“不同類型”求學者需要的辦學目標。且由于是面向“各類學生”的學歷型職業教育，所以英國“工作室學校”不注重辦學規模，而是注重辦學形式的創新，確保與生產領域同步的“朝九晚五”的制度設計。因此，必須切實改變當下我國學歷型職業教育重職業學校的辦學規模以及學習制度包括作息時間制度自成體系，難以靈活地與行業、企業對接的弊端。

二是充分強化了職業教育的職業性：學習是為了工作需要。職場中的工作需要必須同時兼顧員工的發展與企業的需要兩個方面。由于我國目前的學歷型職業教育的課程是以職業學校為主導的課程設計，企業的參與是課程方案研制之初的“一次性”參與，后續的實施性過程參與不夠，從而導致工作中的“學非所用”。如果按照“企業要求”實施教學，又使得原本是學歷型職業教育“變相”地淪為短期的職業培訓，雖解決了企業的一時之需，但因不利于員工的可持續發展而遭到詬病。英國“工作室學校”在課程的設計和實施上，通過“80%的課程學習不是坐在課堂里完成的，而是通過授權給商業機構、非政府機構等的實際項目來完成”的做法，較好地處理“員工的發展”與“企業的需要”之間的平衡。這與經濟合作發展組織（OECD）建議把“充分利用工作場所學習”作為核心領域的職業教育教學理念是一致的。為工作而學習和因為學習才能更好地工作，是職業教育內涵發展和學習者主動學習的內在動力！

三是切實凸顯了職業教育的終身性：提供職業發展的上升通道。現代職業教育體系的鮮明特征是，“就業”與“升學”并行并重。審視當下我國職業教育，職校生的職業定向過早。不少地方的職業學校將職校生分為“以就業為導向”的職業班和“以升學為導向”的對口單招班，而且這兩種辦學形式會“異化”為僅僅滿足企業需要的“職業培訓”和純粹為了升學的“普通教育”模式；并呈現兩種病態：職業班的學生將職業教育看成是“斷頭式”的終極教育從而喪失學習的“主動性”；對口單招班的學生將職業教育看成是“精英式”的應試教育從而喪失職業學習的“趣味性”。其“病灶”是鈍化了學習者的學習積極性，從而使得職業教育成為“質量規格”難以提升的教育。反觀英國的“工作室學校”，通過課程的結構比以及實施主體（導師和項目機構）的不同，先是“用”而勉學，讓學習者感受到學習“實用性”來激發學習的主動性；然后“學”以致用，促進學生學習的再提升，在更高層次上實現職業發展。“大學深造”和“直接工作”的兩種學習取向在“工作室學校”中得到有效整合。

從德國的“雙元制”，到新加坡的“教學工廠”，再到2010年才創建的英國“工作室學校”，我們不難發現，職業教育在“知行合一”的關系平衡上，正在逐步放大“行”的比重，“做中學”將成為職業教育未來發展的必然趨勢。對當前將大量資金投入到職業學校建立專業實訓基地的做法，我們應審慎，因為職業教育相關的新知識、新工藝、新方法、新材料主要發生在生產領域，員工所要掌握的生產技能也只有在工作場所才能真正得到應用。從這一角度看，學習者的學習主動性只有在職場中才能得到真正的激發。

（江蘇省海安教育局 徐健）