功能寫作：走向“語用”的習作教學

【名師檔案】

吳勇，江蘇省特級教師，中學高級教師，江蘇省基礎教育課程改革先進個人，現任無錫市新區教培研中心副主任。他長期從事小學語文教學和研究，是“童化作文”教學的倡導者。曾七次獲得江蘇省“教海探航”征文評比一等獎，中國小學作文教學擂臺賽特等獎，省市優質課評比一等獎，相繼成為《語文教學通訊》《小學教學》《作文教學研究》等雜志的封面人物。幾年來，在省內以及全國各地執教觀摩課、講座近百場。

當下中小學寫作教學一個根本的弊病就是回避寫作的“語用”本質，讓兒童對空說話，說空洞的話。在教學中，只考慮如何將“教”的內容（包括知識、方法）體現在兒童習作中，以實現教師提出的教學目標。整個寫作過程兒童始終處于一種消極被動的言語狀態。而“功能性寫作教學”鼓勵兒童將寫作當成一種“語用”手段，讓寫作內容作為一種交往載體，引導兒童努力用“教”的內容來支持和實現自己的言語交往目標。傳統的寫作教學始終將每一次寫作當成“學習”，更當成獲得寫作技能的一種必經“途徑”；而“功能性寫作教學”堅持讓每次寫作成為一種“語用”，更成為寫作技能的一次積極“消費”，它可以讓當下的中小學寫作教學實現華麗轉身。

問題1：“功能性寫作教學”有何特征？

“功能性寫作教學”指向“真寫作”——教學給兒童構建了“功能情境”，讓每篇習作有明確的讀者，有明晰的交際目標，有設定的言語交往環節。相對于傳統寫作教學，它有著獨特的體征——

一是作前基于角色的訴求。走向“功能”的寫作教學，它的發端源自“為什么寫”。每一次習作教學都應該是兒童作為某種角色所產生的內在真實需求。或是主人，或是導游，或是求助者，或者說服者……兒童一旦有了角色的擔當，習作功能就此誕生，教學目標便有了明晰的指向，寫作的動力隨之悄然孕生。因此，“功能性寫作教學”首先要為每個兒童選擇一個適合的角色，既要在生活中可能——讓寫作成為兒童釋放內需、緩解壓力的途徑，又要前所未有的陌生——讓每個兒童在寫作前便充滿所要擔當角色的期待。

二是作中立足功能的考量。面向“功能”的習作教學，關鍵在于指導兒童進行功能性言語的表達。李健雪指出：“功能性言語實際上是在語篇建構過程中的一種動態隱喻過程，也就是反映出‘作者—語篇—讀者之間的心理映射。”由此可見，在功能性寫作中，語篇里的言語要飽含“功能”，寫作過程中，兒童所調遣的寫作知識、技能以及經驗，都應當服務于功能目標的實現。譬如，一篇習作要體現“傾訴”功能：一要考慮需要傾訴什么，才能引起讀者共鳴，產生積極的心理響應；二要用什么方式傾訴才能產生“語力”，不僅引起讀者注意，并且喚起他們的積極支持。要實現這樣的功能，作為語用作者的兒童，必須主動尋找言語表達的知識、策略、技法，并將此“動態的隱喻”在語篇中，即時地應對讀者所產生的閱讀需求。

三是作后為了交往的實現。“功能性寫作教學”最終旨歸還是功能目標在具體而可感的交往情境中實現，通過讀者的現場反饋，來檢驗功能性言語的達成度。交往情境可以是現實生活，寫給誰的，就讀給誰聽；也可以是課堂模擬，由教師或同伴擔任功能對象，讓課堂成為語用現場。在交際情境中，每個兒童都能真實感受自己習作的價值，享受到寫作的尊嚴和榮耀，同時，每個兒童也清楚感到自己習作在交往應對中的不足，或適當調整寫作內容，或重新選擇表達方法，通過積極修改，以主動向理想的交往目標逼近。

問題：2：“功能性寫作教學”能給當下寫作教學帶來怎樣的變革？

“功能性寫作教學”與傳統的習作教學相比較，不少瓶頸問題得到突破，可讓當下的習作教學一掃頹勢，呈現出勃勃的生機。

通過比較我們發現，功能性寫作教學一方面使教師懂得為什么而“教”——為了讓每個兒童主動走進這個世界，主動適應這個世界，主動改變這個世界；知道怎么來“教”——讓消極的知識“傳遞”變成積極的知識“運用”，讓平面的習作課業變成立體的寫作應對，讓課堂的習作評議變成生活的言語交往。另一方面，讓兒童認識了為什么而“寫”——為了解決面臨問題，為了改善自身處境，為了加強與社會溝通；同時，讓兒童體會到怎樣來寫——面對真實讀者口吻來寫，根據交往的需求去寫，確保讀者產生信服而寫。無論是教師還是兒童，在這樣的習作教學面前，不僅清醒、清楚，而且主體、主動。

“功能性寫作教學”將“功能性”作為切入視角，能讓每一次習作教學都在兒童心中“有位”——樂于關注，勤于參與，易于表達；能讓每一次習作教學對兒童言語“有導”——有鮮活的表達知識，有真實的言語平臺，有得當的評價機制；能讓每一次寫作活動對兒童生活“有為”——滿足兒童切身需求，緩解兒童內心壓力，實現兒童交往意愿。此時，“寫作”不再是兒童可有可無的額外附加；從此，“寫作”成了兒童與自然、社會交往的一種手段。需要強調的是“功能”只是兒童融入習作教學，走向寫作生活的一種輔助手段，一股推動力量，其最終目的還是激發兒童寫作興趣、提升言語表達能力，否則就會淪為“工具性寫作”和“功利性寫作”。■

（作者單位：江蘇省無錫市新區教培研中心）

閱讀延伸

1.整體語言之父古德曼認為：“整體語言希望學校的語言學習回歸真實世界，將傳統的教科書、作業本束之高閣，讓兒童通過讀寫日常生活中的事物學習閱讀和書寫。當語言是完整的、真實的、相關的；當語言具有意義，且有實用功能；當語言融合在使用的情境中，語言是很容易學習的。”（陳德云.整體語言教學：將語言學習放歸真實環境[J].上海教育科研，2003（4）：69—72.）

2.作者或說者在傳遞信息的過程中不僅要抓住讀者或聽者的注意力，而且還要思考如何保持讀者或聽者在接受信息中的興趣。單是交流的主題或命題內容不可能使他們集中精力，所以作者要考慮的不僅是傳遞信息本身，還要考慮如何去傳遞信息，如何從讀者的角度出發來構建語篇，從而幫助讀者更好的理解作者的意圖。（姜暉，成曉光.功能性言語研究闡發[J].東北師范大學學報（哲學社會科學版），2009（1）：90-95.）

3.中小學作文教學存在的最大問題是什么？是虛假的作文。我在這里說的虛假的作文，不是指說假話的作文。“說真話”與“真實的作文”不是一個概念。現在很多老師教作文時強調說真話，往往是從倫理上說的，它的主題是“誠信”。從寫作的角度來看，好作文必須說真話，但說真話的不一定就是好作文。這一點，已經被老師們的教學實踐所證明。“真實的作文”的含義：真實的言語任務；真實的言語環境；真實的言語成果。這是寫好文章的根本保障和基本前提。這三項中有一項缺席，都不可能產生真正的好文章。這是寫作的“大道”，也是寫作的“常規”，中外古今無不如此。可是，我們中小學的作文教學偏偏把它忘記了：根本不需要寫作卻偏要你寫；根本沒有一個具體的語境，你讓我寫什么，怎么寫；寫出來了什么用都沒有，那我只能應付應付了事。（李海林.論真實的作文[J].中學語文教學參考，2005（5）：1-2.）

【名師檔案】

吳勇，江蘇省特級教師，中學高級教師，江蘇省基礎教育課程改革先進個人，現任無錫市新區教培研中心副主任。他長期從事小學語文教學和研究，是“童化作文”教學的倡導者。曾七次獲得江蘇省“教海探航”征文評比一等獎，中國小學作文教學擂臺賽特等獎，省市優質課評比一等獎，相繼成為《語文教學通訊》《小學教學》《作文教學研究》等雜志的封面人物。幾年來，在省內以及全國各地執教觀摩課、講座近百場。

當下中小學寫作教學一個根本的弊病就是回避寫作的“語用”本質，讓兒童對空說話，說空洞的話。在教學中，只考慮如何將“教”的內容（包括知識、方法）體現在兒童習作中，以實現教師提出的教學目標。整個寫作過程兒童始終處于一種消極被動的言語狀態。而“功能性寫作教學”鼓勵兒童將寫作當成一種“語用”手段，讓寫作內容作為一種交往載體，引導兒童努力用“教”的內容來支持和實現自己的言語交往目標。傳統的寫作教學始終將每一次寫作當成“學習”，更當成獲得寫作技能的一種必經“途徑”；而“功能性寫作教學”堅持讓每次寫作成為一種“語用”，更成為寫作技能的一次積極“消費”，它可以讓當下的中小學寫作教學實現華麗轉身。

問題1：“功能性寫作教學”有何特征？

“功能性寫作教學”指向“真寫作”——教學給兒童構建了“功能情境”，讓每篇習作有明確的讀者，有明晰的交際目標，有設定的言語交往環節。相對于傳統寫作教學，它有著獨特的體征——

一是作前基于角色的訴求。走向“功能”的寫作教學，它的發端源自“為什么寫”。每一次習作教學都應該是兒童作為某種角色所產生的內在真實需求。或是主人，或是導游，或是求助者，或者說服者……兒童一旦有了角色的擔當，習作功能就此誕生，教學目標便有了明晰的指向，寫作的動力隨之悄然孕生。因此，“功能性寫作教學”首先要為每個兒童選擇一個適合的角色，既要在生活中可能——讓寫作成為兒童釋放內需、緩解壓力的途徑，又要前所未有的陌生——讓每個兒童在寫作前便充滿所要擔當角色的期待。

二是作中立足功能的考量。面向“功能”的習作教學，關鍵在于指導兒童進行功能性言語的表達。李健雪指出：“功能性言語實際上是在語篇建構過程中的一種動態隱喻過程，也就是反映出‘作者—語篇—讀者之間的心理映射。”由此可見，在功能性寫作中，語篇里的言語要飽含“功能”，寫作過程中，兒童所調遣的寫作知識、技能以及經驗，都應當服務于功能目標的實現。譬如，一篇習作要體現“傾訴”功能：一要考慮需要傾訴什么，才能引起讀者共鳴，產生積極的心理響應；二要用什么方式傾訴才能產生“語力”，不僅引起讀者注意，并且喚起他們的積極支持。要實現這樣的功能，作為語用作者的兒童，必須主動尋找言語表達的知識、策略、技法，并將此“動態的隱喻”在語篇中，即時地應對讀者所產生的閱讀需求。

三是作后為了交往的實現。“功能性寫作教學”最終旨歸還是功能目標在具體而可感的交往情境中實現，通過讀者的現場反饋，來檢驗功能性言語的達成度。交往情境可以是現實生活，寫給誰的，就讀給誰聽；也可以是課堂模擬，由教師或同伴擔任功能對象，讓課堂成為語用現場。在交際情境中，每個兒童都能真實感受自己習作的價值，享受到寫作的尊嚴和榮耀，同時，每個兒童也清楚感到自己習作在交往應對中的不足，或適當調整寫作內容，或重新選擇表達方法，通過積極修改，以主動向理想的交往目標逼近。

問題：2：“功能性寫作教學”能給當下寫作教學帶來怎樣的變革？

“功能性寫作教學”與傳統的習作教學相比較，不少瓶頸問題得到突破，可讓當下的習作教學一掃頹勢，呈現出勃勃的生機。

通過比較我們發現，功能性寫作教學一方面使教師懂得為什么而“教”——為了讓每個兒童主動走進這個世界，主動適應這個世界，主動改變這個世界；知道怎么來“教”——讓消極的知識“傳遞”變成積極的知識“運用”，讓平面的習作課業變成立體的寫作應對，讓課堂的習作評議變成生活的言語交往。另一方面，讓兒童認識了為什么而“寫”——為了解決面臨問題，為了改善自身處境，為了加強與社會溝通；同時，讓兒童體會到怎樣來寫——面對真實讀者口吻來寫，根據交往的需求去寫，確保讀者產生信服而寫。無論是教師還是兒童，在這樣的習作教學面前，不僅清醒、清楚，而且主體、主動。

“功能性寫作教學”將“功能性”作為切入視角，能讓每一次習作教學都在兒童心中“有位”——樂于關注，勤于參與，易于表達；能讓每一次習作教學對兒童言語“有導”——有鮮活的表達知識，有真實的言語平臺，有得當的評價機制；能讓每一次寫作活動對兒童生活“有為”——滿足兒童切身需求，緩解兒童內心壓力，實現兒童交往意愿。此時，“寫作”不再是兒童可有可無的額外附加；從此，“寫作”成了兒童與自然、社會交往的一種手段。需要強調的是“功能”只是兒童融入習作教學，走向寫作生活的一種輔助手段，一股推動力量，其最終目的還是激發兒童寫作興趣、提升言語表達能力，否則就會淪為“工具性寫作”和“功利性寫作”。■

（作者單位：江蘇省無錫市新區教培研中心）

閱讀延伸

1.整體語言之父古德曼認為：“整體語言希望學校的語言學習回歸真實世界，將傳統的教科書、作業本束之高閣，讓兒童通過讀寫日常生活中的事物學習閱讀和書寫。當語言是完整的、真實的、相關的；當語言具有意義，且有實用功能；當語言融合在使用的情境中，語言是很容易學習的。”（陳德云.整體語言教學：將語言學習放歸真實環境[J].上海教育科研，2003（4）：69—72.）

2.作者或說者在傳遞信息的過程中不僅要抓住讀者或聽者的注意力，而且還要思考如何保持讀者或聽者在接受信息中的興趣。單是交流的主題或命題內容不可能使他們集中精力，所以作者要考慮的不僅是傳遞信息本身，還要考慮如何去傳遞信息，如何從讀者的角度出發來構建語篇，從而幫助讀者更好的理解作者的意圖。（姜暉，成曉光.功能性言語研究闡發[J].東北師范大學學報（哲學社會科學版），2009（1）：90-95.）

3.中小學作文教學存在的最大問題是什么？是虛假的作文。我在這里說的虛假的作文，不是指說假話的作文。“說真話”與“真實的作文”不是一個概念。現在很多老師教作文時強調說真話，往往是從倫理上說的，它的主題是“誠信”。從寫作的角度來看，好作文必須說真話，但說真話的不一定就是好作文。這一點，已經被老師們的教學實踐所證明。“真實的作文”的含義：真實的言語任務；真實的言語環境；真實的言語成果。這是寫好文章的根本保障和基本前提。這三項中有一項缺席，都不可能產生真正的好文章。這是寫作的“大道”，也是寫作的“常規”，中外古今無不如此。可是，我們中小學的作文教學偏偏把它忘記了：根本不需要寫作卻偏要你寫；根本沒有一個具體的語境，你讓我寫什么，怎么寫；寫出來了什么用都沒有，那我只能應付應付了事。（李海林.論真實的作文[J].中學語文教學參考，2005（5）：1-2.）

【名師檔案】

吳勇，江蘇省特級教師，中學高級教師，江蘇省基礎教育課程改革先進個人，現任無錫市新區教培研中心副主任。他長期從事小學語文教學和研究，是“童化作文”教學的倡導者。曾七次獲得江蘇省“教海探航”征文評比一等獎，中國小學作文教學擂臺賽特等獎，省市優質課評比一等獎，相繼成為《語文教學通訊》《小學教學》《作文教學研究》等雜志的封面人物。幾年來，在省內以及全國各地執教觀摩課、講座近百場。

當下中小學寫作教學一個根本的弊病就是回避寫作的“語用”本質，讓兒童對空說話，說空洞的話。在教學中，只考慮如何將“教”的內容（包括知識、方法）體現在兒童習作中，以實現教師提出的教學目標。整個寫作過程兒童始終處于一種消極被動的言語狀態。而“功能性寫作教學”鼓勵兒童將寫作當成一種“語用”手段，讓寫作內容作為一種交往載體，引導兒童努力用“教”的內容來支持和實現自己的言語交往目標。傳統的寫作教學始終將每一次寫作當成“學習”，更當成獲得寫作技能的一種必經“途徑”；而“功能性寫作教學”堅持讓每次寫作成為一種“語用”，更成為寫作技能的一次積極“消費”，它可以讓當下的中小學寫作教學實現華麗轉身。

問題1：“功能性寫作教學”有何特征？

“功能性寫作教學”指向“真寫作”——教學給兒童構建了“功能情境”，讓每篇習作有明確的讀者，有明晰的交際目標，有設定的言語交往環節。相對于傳統寫作教學，它有著獨特的體征——

一是作前基于角色的訴求。走向“功能”的寫作教學，它的發端源自“為什么寫”。每一次習作教學都應該是兒童作為某種角色所產生的內在真實需求。或是主人，或是導游，或是求助者，或者說服者……兒童一旦有了角色的擔當，習作功能就此誕生，教學目標便有了明晰的指向，寫作的動力隨之悄然孕生。因此，“功能性寫作教學”首先要為每個兒童選擇一個適合的角色，既要在生活中可能——讓寫作成為兒童釋放內需、緩解壓力的途徑，又要前所未有的陌生——讓每個兒童在寫作前便充滿所要擔當角色的期待。

二是作中立足功能的考量。面向“功能”的習作教學，關鍵在于指導兒童進行功能性言語的表達。李健雪指出：“功能性言語實際上是在語篇建構過程中的一種動態隱喻過程，也就是反映出‘作者—語篇—讀者之間的心理映射。”由此可見，在功能性寫作中，語篇里的言語要飽含“功能”，寫作過程中，兒童所調遣的寫作知識、技能以及經驗，都應當服務于功能目標的實現。譬如，一篇習作要體現“傾訴”功能：一要考慮需要傾訴什么，才能引起讀者共鳴，產生積極的心理響應；二要用什么方式傾訴才能產生“語力”，不僅引起讀者注意，并且喚起他們的積極支持。要實現這樣的功能，作為語用作者的兒童，必須主動尋找言語表達的知識、策略、技法，并將此“動態的隱喻”在語篇中，即時地應對讀者所產生的閱讀需求。

三是作后為了交往的實現。“功能性寫作教學”最終旨歸還是功能目標在具體而可感的交往情境中實現，通過讀者的現場反饋，來檢驗功能性言語的達成度。交往情境可以是現實生活，寫給誰的，就讀給誰聽；也可以是課堂模擬，由教師或同伴擔任功能對象，讓課堂成為語用現場。在交際情境中，每個兒童都能真實感受自己習作的價值，享受到寫作的尊嚴和榮耀，同時，每個兒童也清楚感到自己習作在交往應對中的不足，或適當調整寫作內容，或重新選擇表達方法，通過積極修改，以主動向理想的交往目標逼近。

問題：2：“功能性寫作教學”能給當下寫作教學帶來怎樣的變革？

“功能性寫作教學”與傳統的習作教學相比較，不少瓶頸問題得到突破，可讓當下的習作教學一掃頹勢，呈現出勃勃的生機。

通過比較我們發現，功能性寫作教學一方面使教師懂得為什么而“教”——為了讓每個兒童主動走進這個世界，主動適應這個世界，主動改變這個世界；知道怎么來“教”——讓消極的知識“傳遞”變成積極的知識“運用”，讓平面的習作課業變成立體的寫作應對，讓課堂的習作評議變成生活的言語交往。另一方面，讓兒童認識了為什么而“寫”——為了解決面臨問題，為了改善自身處境，為了加強與社會溝通；同時，讓兒童體會到怎樣來寫——面對真實讀者口吻來寫，根據交往的需求去寫，確保讀者產生信服而寫。無論是教師還是兒童，在這樣的習作教學面前，不僅清醒、清楚，而且主體、主動。

“功能性寫作教學”將“功能性”作為切入視角，能讓每一次習作教學都在兒童心中“有位”——樂于關注，勤于參與，易于表達；能讓每一次習作教學對兒童言語“有導”——有鮮活的表達知識，有真實的言語平臺，有得當的評價機制；能讓每一次寫作活動對兒童生活“有為”——滿足兒童切身需求，緩解兒童內心壓力，實現兒童交往意愿。此時，“寫作”不再是兒童可有可無的額外附加；從此，“寫作”成了兒童與自然、社會交往的一種手段。需要強調的是“功能”只是兒童融入習作教學，走向寫作生活的一種輔助手段，一股推動力量，其最終目的還是激發兒童寫作興趣、提升言語表達能力，否則就會淪為“工具性寫作”和“功利性寫作”。■

（作者單位：江蘇省無錫市新區教培研中心）

閱讀延伸

1.整體語言之父古德曼認為：“整體語言希望學校的語言學習回歸真實世界，將傳統的教科書、作業本束之高閣，讓兒童通過讀寫日常生活中的事物學習閱讀和書寫。當語言是完整的、真實的、相關的；當語言具有意義，且有實用功能；當語言融合在使用的情境中，語言是很容易學習的。”（陳德云.整體語言教學：將語言學習放歸真實環境[J].上海教育科研，2003（4）：69—72.）

2.作者或說者在傳遞信息的過程中不僅要抓住讀者或聽者的注意力，而且還要思考如何保持讀者或聽者在接受信息中的興趣。單是交流的主題或命題內容不可能使他們集中精力，所以作者要考慮的不僅是傳遞信息本身，還要考慮如何去傳遞信息，如何從讀者的角度出發來構建語篇，從而幫助讀者更好的理解作者的意圖。（姜暉，成曉光.功能性言語研究闡發[J].東北師范大學學報（哲學社會科學版），2009（1）：90-95.）

3.中小學作文教學存在的最大問題是什么？是虛假的作文。我在這里說的虛假的作文，不是指說假話的作文。“說真話”與“真實的作文”不是一個概念。現在很多老師教作文時強調說真話，往往是從倫理上說的，它的主題是“誠信”。從寫作的角度來看，好作文必須說真話，但說真話的不一定就是好作文。這一點，已經被老師們的教學實踐所證明。“真實的作文”的含義：真實的言語任務；真實的言語環境；真實的言語成果。這是寫好文章的根本保障和基本前提。這三項中有一項缺席，都不可能產生真正的好文章。這是寫作的“大道”，也是寫作的“常規”，中外古今無不如此。可是，我們中小學的作文教學偏偏把它忘記了：根本不需要寫作卻偏要你寫；根本沒有一個具體的語境，你讓我寫什么，怎么寫；寫出來了什么用都沒有，那我只能應付應付了事。（李海林.論真實的作文[J].中學語文教學參考，2005（5）：1-2.）