基于工程化方法的高職專業建設機制研究

許秀林

摘要：針對高職專業建設成果作品化、示范輻射作用受限的傾向，可采取專業建設成果產品化、建設過程工程化的思路，使專業建設系統化、規范化和數量化，以便于專業建設成果的推廣與應用。專業建設團隊應積極利用政府、企業和社會團體各種力量，按照工程化要求，合力提高高職專業建設的整體水平。

關鍵詞：高職；專業建設；產品化；工程化；標準化；多元化

中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）02-0030-03

為了引導高職院校健康有序發展，教育主管部門開展了高職高專院校人才培養工作水平評估，引導高職院校按照高職教育基本規律科學辦學、規范辦學，用較短的時間提升我國高職教育的整體水平。在此基礎上，教育主管部門又開展了以“示范性高職院校”、“國家精品課程”、“優秀教學團隊”、“示范實訓基地”為主要內容的教學質量工程項目，鼓勵高職院校精選若干專業、若干課程、若干實訓基地進行重點投入、重點規劃、重點建設，在建設過程中不斷積累高職教育的實踐經驗。

事實證明，經過政府政策引導、專家精心指導、企業積極參與以及學校自身努力，高職教育取得了豐碩的研究成果，建立了一批示范性高職院校、示范性重點專業、示范性精品課程及示范性實訓基地。“十二五”后示范性建設時期的任務是鞏固和推廣已經取得的建設成果，使更多的學生受益，更好地服務于地方經濟社會的發展。

然而，鞏固和推廣示范性高職教育建設成果卻是一個難點，不容樂觀。綜觀各類示范性建設成果，盡管成果輝煌，但絕大多數是作品型成果，難以復制。筆者認為，要提高高職教育的整體辦學水平和教學質量，必須實現從作品型成果向產品型成果的轉變。為此，擬就專業建設產品化、工程化的思路與途徑提出初步構想。

專業建設成果產品化

所謂作品，是通過作者的創作活動產生的具有文學、藝術或科學性質而以一定物質形式表現出來的一切智力成果。產品是指能夠提供給市場，被人們使用和消費，并能滿足人們某種需求的任何東西，包括有形的物品、無形的服務、組織、觀念或它們的組合。作品與產品之間的差異主要有兩點：一是關注點不同，作品的關注點是其科學或藝術價值，評判的主體是專家；產品的關注點是其使用價值，評判的主體是市場，即產品的使用者或消費者。二是制作過程不同，作品的制作過程是非工程化創作，更多地依賴于制作者的靈性和悟性；產品的制作過程是工程化生產，主要依賴工藝流程和工藝標準。因此，作品的一個重要屬性是不可復制性，而產品是可以重復生產的。

當前的示范性專業建設成果，之所以歸納為作品型成果，正是因為這類成果具有作品的主要特性。其一，專業建設成果主要是專業帶頭人及部分骨干教師通過專業調研、專業人才培養模式的設計、專業教學計劃及教學環境的設計一氣呵成開發出來的，雖有校外教育專家或企業專家參與，但主要體現專業帶頭人的思想或思路，其成果極具個人色彩。其二，專業建設成果之所以成為成果，雖然也參考了用人單位的意見、學生的反饋意見和同行教師的意見，但最終起關鍵作用的還是專家的評審意見。其三，專業建設成果是按照精品甚至極品的目標制作的，由于其實現條件苛刻，建設成果實施成本極其高昂，實施不具有普適性。

專業建設成果產品化，則是要按照產品生產的要求，實現專業建設過程工程化、專業建設內容標準化、專業建設主體多元化。

專業建設過程工程化

專業建設過程工程化是專業建設成果產品化的必然要求。所謂工程化，是用系統化、規范化、數量化等工程原則和方法進行項目開發與管理。根據工程化要求，建設過程分為以下階段。

項目立項 高職專業建設多以自立項項目為主，即學校根據當地經濟社會發展的需要，自行確定新專業建設項目，教育行政主管部門備案。專業建設立項依據是行業發展與人才需求調研報告和立項申請報告。

需求分析 專業建設項目立項后，就進入了分析與規劃階段，即專業的需求分析階段。與立項階段的專業人才需求分析不同，本階段的專業需求分析重點是專業人才規格的需求分析，還包括人才崗位能力、知識、素質的需求分析。專業需求分析的結果是專業人才培養規格標準。

概要設計 專業建設系統設計是根據專業人才培養規格標準進行專業課程體系設計。課程體系設計根據不同專業的特點，可以有多種模式：基于工作過程系統化的課程體系設計，是由典型工作任務到行動領域，再到學習領域的設計；基于崗位能力的課程體系設計，則是根據崗位通用能力、崗位核心能力和崗位拓展能力所組成的能力結構設計課程模塊結構。專業建設概要設計的成果是專業人才培養解決方案。

詳細設計 專業建設詳細設計的主要任務是設計專業人才培養實施方案，包括教學計劃設計、教學條件設計和課程標準設計等。教學計劃是課程體系的時序化，包括確定課程的教學時數、課程的前后關系以及課程在整個教學周期的時間分布。教學條件是根據課程教學需要，提出實訓設施、師資配備、教學資源等方面的外在要求。課程標準則是課程教學內在要求，包括總體教學目標、教學任務、教學方法與手段、考核方式和評價標準等。

方案實施 專業建設實施由教學計劃實施和教學過程實施兩部分構成：教學計劃實施從排課開始，具體落實每門課程的任課教師、教學班級、上課時間和上課場所等教學資源配置；教學過程實施則是教師備課、課堂教學、課外指導、作業批改、課程考核等具體環節。專業建設實施涉及的文檔資料有教學任務書、課表、課程教學包、教學質量考核報告等。

運營維護 專業運營維護包括專業運營和專業維護兩部分。專業運營的主要內容包括專業招生計劃的制定、專業招生宣傳、專業入學教育、專業前沿技術講座、專業就業教育、專業畢業生推介、專業建設成果總結與推廣等環節。專業維護則包括專業人才培養方案和教學計劃的專家論證、教學計劃的調整、學生教學信息反饋、畢業生跟蹤調查等環節。涉及的文檔有專業運營策劃書和工作報告書、專業維護報告書（含專業建設年度專家論證報告、專業教學計劃變更報告、教學信息反饋及整改報告、畢業生跟蹤調查報告等）。

項目終止 所謂專業終止，是根據專家意見、專業招生就業情況和教學條件，專業停止招生。專業終止的依據是專業建設項目終止報告書。

專業建設內容標準化

專業建設成果產品化的另一個必然要求是建立專業人才培養標準體系。專業人才培養標準體系是指職業教育及其相關領域的標準按其內在聯系而形成的科學的有機整體，是以職業教育的各個環節及相關要素為研究對象，針對具有共性特征的事物和活動制定和實施整套標準的全過程。

高職專業人才培養標準體系主要包括專業人才培養規格標準和課程教學標準兩個層面。按標準級別分，可分為行業級、區域級、企業級和學校級，它們之間存在如表1所示的對應關系。

專業人才培養規格標準是按職業教育人才培養領域內的專業劃分的，是由人才工作領域的多樣性所確定的，其源頭應當是職業標準。它由素質標準、知識標準、能力標準及質量標準等組成。如果專業劃分與職業崗位劃分基本一致，可以直接采用職業標準，否則需綜合多個相關職業標準制定專業人才培養規格標準。專業人才培養規格標準由行業級、區域級到企業級，自頂向下，逐級分解，逐步細化。行業級標準是結合行業特點，對專業人才培養提出基本要求和基本規范；區域級標準是根據區域行業發展需求對行業級標準進行補充和完善；企業級標準是根據企業崗位需求對區域級標準進一步細化，制定詳細的個性化的量化指標。學校可以根據學校的性質和辦學定位，選擇相應級別的標準作為自己的執行標準，在此基礎上，制定專業人才培養方案并加以實施。

課程教學標準以專業人才培養規格標準為指南，由學校會同企業共同制定，是專業人才培養實施方案的重要依據。專業基礎課以專業通用技能證書考核為基準，制定課程教學標準，專業核心課程則以企業崗位技能考核為基準，制定課程教學標準。教師實施課堂教學需以課程教學標準為指南，制定教學大綱、教學方案、考試大綱和考核細則，撰寫備課筆記，開發教學資源庫。

專業建設主體多元化

對于高職院校而言，校企合作是發展的必由之路。如前所述，作品通常是單個創作主體的產物，成果具有自創性。產品項目則存在多元制造主體，是按流水作業方式進行的，每個主體只是流水線上某個崗位的生產者。產品項目的多元制造主體稱為項目干系人，是指積極參與項目或其利益會受到項目執行及完成情況影響的個人或組織，他們可以對項目的目標和結果施加影響。項目管理團隊必須充分發揮項目干系人各自的角色作用，以獲得項目的成功。

專業建設項目干系人包括學校、學生及家長、用人企業、政府和教育服務企業等。學校是教育產品的直接制造者，學生及家長是教育產品的直接購買者和投資者，用人企業是教育產品的消費者。政府既是教育公共產品的投資者、管理者，也是教育產品的服務者，涉及的部門有教育主管部門、行業主管部門和人力資源主管部門等。教育服務企業包括教學設備供應商、教材供應商、課程證書或技能證書考核服務商、技能培訓或競賽服務商、生產（頂崗）實習服務商、專業共建綜合服務商等，他們既為教育產品制造過程提供服務，有時也直接參與到高校的教學過程中。

教育服務企業參與到專業建設過程中，可極大地豐富校企合作的內涵。常州信息職業技術學院提出了“企——校——企”合作模式，其中前一個“企”是教學設備提供商，后一個“企”則是用人企業和生產實習服務商，明確了教育服務企業在高職教學活動中的角色和作用。不可否認，教育服務企業的參與使高職院校在專業建設中處于尷尬地位：是否介意社會提供的教育額外服務？如果不介意，允許教育服務企業介入的深度又是多少？畢竟學生報考的是學校，而非社會上的教育服務企業。如何實現學校、教育服務企業與學生多贏的局面，是高職專業建設面臨的一個重要課題。有必要根據工程化的不同階段確定各自的建設主體，規范合作模式：（1）立項階段——高校、政府教育主管部門；（2）需求分析階段——政府行業主管部門、人力資源主管部門、用人企業；（3）設計階段——高校、教育服務企業；（4）實施階段——高校、教育服務企業、用人企業；（5）運營階段——高校、人力資源主管部門、用人企業。

在具體運作方式上，高校可根據自身的實際情況，采用外協、外包、訂單等多種合作途徑。

由于教育畢竟不是產業，專業建設成果也不是一種普通產品，“專業建設成果產品化”自然會受到質疑：教育是否過于功利化？實際上，認為“職業教育以就業為導向”本身就帶有一定的功利色彩，難以解決“高職院校是培養人的基本素質更重要，還是培養就業技能更重要”的爭論。當然，“專業建設成果產品化”也不是說專業建設成果就是一種實質性產品，可以在市場上定價和交易，而是要將專業建設成果視為一種產品，引入產品生產管理和產品營銷的理念和方法，擴大專業建設成果的使用價值和使用領域。此外，專業建設過程工程化是否與專業建設特色創新存在矛盾？其實，只有實現了專業建設過程工程化，才可以不依賴經驗，不依賴具體某個人的能力，少浪費時間，少走彎路，多一些時間在細節上加以創新。在某種程度上，細節創新比模式創新更重要，更具有實際意義。模式就那么幾種，但在模式樹上“開花結果”要實在得多，也困難得多。

參考文獻：

[1]齊治昌，等.軟件工程[M].北京：高等教育出版社，2001：10-11.

[2]杭永寶.職業教育人才培養標準體系問題研究[J].江蘇技術師范學院學報，2008（12）：5-11.

[3]常州信息職業技術學院.校企合作、工學結合案例選編：“企—校—企”三軸聯動，全面提升專業建設水平[OL].http：//58.193.0.246/cg8/1/1.html.

（責任編輯：王恒）

項目終止 所謂專業終止，是根據專家意見、專業招生就業情況和教學條件，專業停止招生。專業終止的依據是專業建設項目終止報告書。

專業建設內容標準化

專業建設成果產品化的另一個必然要求是建立專業人才培養標準體系。專業人才培養標準體系是指職業教育及其相關領域的標準按其內在聯系而形成的科學的有機整體，是以職業教育的各個環節及相關要素為研究對象，針對具有共性特征的事物和活動制定和實施整套標準的全過程。

高職專業人才培養標準體系主要包括專業人才培養規格標準和課程教學標準兩個層面。按標準級別分，可分為行業級、區域級、企業級和學校級，它們之間存在如表1所示的對應關系。

專業人才培養規格標準是按職業教育人才培養領域內的專業劃分的，是由人才工作領域的多樣性所確定的，其源頭應當是職業標準。它由素質標準、知識標準、能力標準及質量標準等組成。如果專業劃分與職業崗位劃分基本一致，可以直接采用職業標準，否則需綜合多個相關職業標準制定專業人才培養規格標準。專業人才培養規格標準由行業級、區域級到企業級，自頂向下，逐級分解，逐步細化。行業級標準是結合行業特點，對專業人才培養提出基本要求和基本規范；區域級標準是根據區域行業發展需求對行業級標準進行補充和完善；企業級標準是根據企業崗位需求對區域級標準進一步細化，制定詳細的個性化的量化指標。學校可以根據學校的性質和辦學定位，選擇相應級別的標準作為自己的執行標準，在此基礎上，制定專業人才培養方案并加以實施。

課程教學標準以專業人才培養規格標準為指南，由學校會同企業共同制定，是專業人才培養實施方案的重要依據。專業基礎課以專業通用技能證書考核為基準，制定課程教學標準，專業核心課程則以企業崗位技能考核為基準，制定課程教學標準。教師實施課堂教學需以課程教學標準為指南，制定教學大綱、教學方案、考試大綱和考核細則，撰寫備課筆記，開發教學資源庫。

專業建設主體多元化

對于高職院校而言，校企合作是發展的必由之路。如前所述，作品通常是單個創作主體的產物，成果具有自創性。產品項目則存在多元制造主體，是按流水作業方式進行的，每個主體只是流水線上某個崗位的生產者。產品項目的多元制造主體稱為項目干系人，是指積極參與項目或其利益會受到項目執行及完成情況影響的個人或組織，他們可以對項目的目標和結果施加影響。項目管理團隊必須充分發揮項目干系人各自的角色作用，以獲得項目的成功。

專業建設項目干系人包括學校、學生及家長、用人企業、政府和教育服務企業等。學校是教育產品的直接制造者，學生及家長是教育產品的直接購買者和投資者，用人企業是教育產品的消費者。政府既是教育公共產品的投資者、管理者，也是教育產品的服務者，涉及的部門有教育主管部門、行業主管部門和人力資源主管部門等。教育服務企業包括教學設備供應商、教材供應商、課程證書或技能證書考核服務商、技能培訓或競賽服務商、生產（頂崗）實習服務商、專業共建綜合服務商等，他們既為教育產品制造過程提供服務，有時也直接參與到高校的教學過程中。

教育服務企業參與到專業建設過程中，可極大地豐富校企合作的內涵。常州信息職業技術學院提出了“企——校——企”合作模式，其中前一個“企”是教學設備提供商，后一個“企”則是用人企業和生產實習服務商，明確了教育服務企業在高職教學活動中的角色和作用。不可否認，教育服務企業的參與使高職院校在專業建設中處于尷尬地位：是否介意社會提供的教育額外服務？如果不介意，允許教育服務企業介入的深度又是多少？畢竟學生報考的是學校，而非社會上的教育服務企業。如何實現學校、教育服務企業與學生多贏的局面，是高職專業建設面臨的一個重要課題。有必要根據工程化的不同階段確定各自的建設主體，規范合作模式：（1）立項階段——高校、政府教育主管部門；（2）需求分析階段——政府行業主管部門、人力資源主管部門、用人企業；（3）設計階段——高校、教育服務企業；（4）實施階段——高校、教育服務企業、用人企業；（5）運營階段——高校、人力資源主管部門、用人企業。

在具體運作方式上，高校可根據自身的實際情況，采用外協、外包、訂單等多種合作途徑。

由于教育畢竟不是產業，專業建設成果也不是一種普通產品，“專業建設成果產品化”自然會受到質疑：教育是否過于功利化？實際上，認為“職業教育以就業為導向”本身就帶有一定的功利色彩，難以解決“高職院校是培養人的基本素質更重要，還是培養就業技能更重要”的爭論。當然，“專業建設成果產品化”也不是說專業建設成果就是一種實質性產品，可以在市場上定價和交易，而是要將專業建設成果視為一種產品，引入產品生產管理和產品營銷的理念和方法，擴大專業建設成果的使用價值和使用領域。此外，專業建設過程工程化是否與專業建設特色創新存在矛盾？其實，只有實現了專業建設過程工程化，才可以不依賴經驗，不依賴具體某個人的能力，少浪費時間，少走彎路，多一些時間在細節上加以創新。在某種程度上，細節創新比模式創新更重要，更具有實際意義。模式就那么幾種，但在模式樹上“開花結果”要實在得多，也困難得多。

參考文獻：

[1]齊治昌，等.軟件工程[M].北京：高等教育出版社，2001：10-11.

[2]杭永寶.職業教育人才培養標準體系問題研究[J].江蘇技術師范學院學報，2008（12）：5-11.

[3]常州信息職業技術學院.校企合作、工學結合案例選編：“企—校—企”三軸聯動，全面提升專業建設水平[OL].http：//58.193.0.246/cg8/1/1.html.

（責任編輯：王恒）

項目終止 所謂專業終止，是根據專家意見、專業招生就業情況和教學條件，專業停止招生。專業終止的依據是專業建設項目終止報告書。

專業建設內容標準化

專業建設成果產品化的另一個必然要求是建立專業人才培養標準體系。專業人才培養標準體系是指職業教育及其相關領域的標準按其內在聯系而形成的科學的有機整體，是以職業教育的各個環節及相關要素為研究對象，針對具有共性特征的事物和活動制定和實施整套標準的全過程。

高職專業人才培養標準體系主要包括專業人才培養規格標準和課程教學標準兩個層面。按標準級別分，可分為行業級、區域級、企業級和學校級，它們之間存在如表1所示的對應關系。

專業人才培養規格標準是按職業教育人才培養領域內的專業劃分的，是由人才工作領域的多樣性所確定的，其源頭應當是職業標準。它由素質標準、知識標準、能力標準及質量標準等組成。如果專業劃分與職業崗位劃分基本一致，可以直接采用職業標準，否則需綜合多個相關職業標準制定專業人才培養規格標準。專業人才培養規格標準由行業級、區域級到企業級，自頂向下，逐級分解，逐步細化。行業級標準是結合行業特點，對專業人才培養提出基本要求和基本規范；區域級標準是根據區域行業發展需求對行業級標準進行補充和完善；企業級標準是根據企業崗位需求對區域級標準進一步細化，制定詳細的個性化的量化指標。學校可以根據學校的性質和辦學定位，選擇相應級別的標準作為自己的執行標準，在此基礎上，制定專業人才培養方案并加以實施。

課程教學標準以專業人才培養規格標準為指南，由學校會同企業共同制定，是專業人才培養實施方案的重要依據。專業基礎課以專業通用技能證書考核為基準，制定課程教學標準，專業核心課程則以企業崗位技能考核為基準，制定課程教學標準。教師實施課堂教學需以課程教學標準為指南，制定教學大綱、教學方案、考試大綱和考核細則，撰寫備課筆記，開發教學資源庫。

專業建設主體多元化

對于高職院校而言，校企合作是發展的必由之路。如前所述，作品通常是單個創作主體的產物，成果具有自創性。產品項目則存在多元制造主體，是按流水作業方式進行的，每個主體只是流水線上某個崗位的生產者。產品項目的多元制造主體稱為項目干系人，是指積極參與項目或其利益會受到項目執行及完成情況影響的個人或組織，他們可以對項目的目標和結果施加影響。項目管理團隊必須充分發揮項目干系人各自的角色作用，以獲得項目的成功。

專業建設項目干系人包括學校、學生及家長、用人企業、政府和教育服務企業等。學校是教育產品的直接制造者，學生及家長是教育產品的直接購買者和投資者，用人企業是教育產品的消費者。政府既是教育公共產品的投資者、管理者，也是教育產品的服務者，涉及的部門有教育主管部門、行業主管部門和人力資源主管部門等。教育服務企業包括教學設備供應商、教材供應商、課程證書或技能證書考核服務商、技能培訓或競賽服務商、生產（頂崗）實習服務商、專業共建綜合服務商等，他們既為教育產品制造過程提供服務，有時也直接參與到高校的教學過程中。

教育服務企業參與到專業建設過程中，可極大地豐富校企合作的內涵。常州信息職業技術學院提出了“企——校——企”合作模式，其中前一個“企”是教學設備提供商，后一個“企”則是用人企業和生產實習服務商，明確了教育服務企業在高職教學活動中的角色和作用。不可否認，教育服務企業的參與使高職院校在專業建設中處于尷尬地位：是否介意社會提供的教育額外服務？如果不介意，允許教育服務企業介入的深度又是多少？畢竟學生報考的是學校，而非社會上的教育服務企業。如何實現學校、教育服務企業與學生多贏的局面，是高職專業建設面臨的一個重要課題。有必要根據工程化的不同階段確定各自的建設主體，規范合作模式：（1）立項階段——高校、政府教育主管部門；（2）需求分析階段——政府行業主管部門、人力資源主管部門、用人企業；（3）設計階段——高校、教育服務企業；（4）實施階段——高校、教育服務企業、用人企業；（5）運營階段——高校、人力資源主管部門、用人企業。

在具體運作方式上，高校可根據自身的實際情況，采用外協、外包、訂單等多種合作途徑。

由于教育畢竟不是產業，專業建設成果也不是一種普通產品，“專業建設成果產品化”自然會受到質疑：教育是否過于功利化？實際上，認為“職業教育以就業為導向”本身就帶有一定的功利色彩，難以解決“高職院校是培養人的基本素質更重要，還是培養就業技能更重要”的爭論。當然，“專業建設成果產品化”也不是說專業建設成果就是一種實質性產品，可以在市場上定價和交易，而是要將專業建設成果視為一種產品，引入產品生產管理和產品營銷的理念和方法，擴大專業建設成果的使用價值和使用領域。此外，專業建設過程工程化是否與專業建設特色創新存在矛盾？其實，只有實現了專業建設過程工程化，才可以不依賴經驗，不依賴具體某個人的能力，少浪費時間，少走彎路，多一些時間在細節上加以創新。在某種程度上，細節創新比模式創新更重要，更具有實際意義。模式就那么幾種，但在模式樹上“開花結果”要實在得多，也困難得多。

參考文獻：

[1]齊治昌，等.軟件工程[M].北京：高等教育出版社，2001：10-11.

[2]杭永寶.職業教育人才培養標準體系問題研究[J].江蘇技術師范學院學報，2008（12）：5-11.

[3]常州信息職業技術學院.校企合作、工學結合案例選編：“企—校—企”三軸聯動，全面提升專業建設水平[OL].http：//58.193.0.246/cg8/1/1.html.

（責任編輯：王恒）