圈點細節，拾就深刻

陳靜

問題與思考：一次新教師開學調研

學期初，教研員為了解新教師課堂教學適應情況，組織了一批教研骨干教師進行推門聽課式的調研。在二年級的一節兩位數加兩位數筆算教學課中，教師在課進行到最后10分鐘時出示了一道練習題，引發了我們的思考。

題目：給出25、37、18、49這四個數，能組合成哪幾組加法算式？（我們的思考：老師本意是通過這道的設置，使筆算加法的練習顯得開放、有深度一些，并且與排列組合這塊知識進行整合。）

現實情況：他花了六分鐘的時間，和學生一起討論排列組合的方法，得出六道加法算式題一一列在黑板上，然后回顧小結，布置課后作業了。（我們的思考：教師的任意拓展，敷衍了事，忽視了計算教學的本體訓練，長此以往，將導致教學效率低下。）

一名新教師，教學剛剛入門重在模仿，通過幾年的學習鉆研，同行專家點撥，不斷反思實踐，漸漸從感性認識上升到理性認識，追求教學藝術，積累更多的教學智慧，也就是這一個個“智慧”的教學細節，搭起了名師的成長之路。

我對教學智慧的特征有這樣的看法：一是基于教學規律的“規定性”；二是基于教學目標期待的“謀略性”；三是基于教學隨機過程的“機智性”。

一、基于教學規律的“規定性”

1. 培養學生數學意識，能從數學視角觀察周圍的世界

建立學生的數學意識離不開學生的生活經驗，離不開運用數的實際情境。在教學中，教師充分挖掘學生感興趣的生活素材，讓學生基于自己的經驗體會數的意義、數學方法的便捷、數學規律的巧妙……正是培養學生數學意識的重要途徑。這一過程也是培養學生用數學的眼光去觀察、認識周圍的事物。

2012年紹興市小學數學優質課評比的其中一個課題是“億以內數的認識”，觀摩了四堂同課異構的演繹后，深深感受到：培養學生的數感一定要基于教學規律的“規定性”，基于學生的學習心理、基于學生的認知基礎和活動經驗，教師要采取不同的教學策略讓學生經歷“直接感知—表象—概念—概念系統”這一過程。而要讓學生理解、掌握抽象的數學知識，必須要有豐富的感性材料做支撐。

2. 促進學生數學交流，愛聽、說、讀、寫數學

說起“聽說讀寫”，很多人都認為是語文學習中最基本的幾步。其實，小學數學教學中，這幾步也是不容忽視的細節問題。聽，會傾聽：聽講課、聽發言?？梢詮钠渌瑢W的回答中了解別人學習、思考數學問題的思路和方法，再經過老師的點評，更容易激發思考的火花，理清思路，學會總結和反思，使學習更上一層樓。說，會表達：說算理、說體會。在不知不覺中不僅豐富了學生的數學語言，使學生在做題時思路清晰、思考嚴密，學生的思維得到了充分的發展。讀，勤閱讀：讀教材、讀資料。調查表明，不能正確理解題意是學生學習數學的重要障礙之一。從低年級開始，無論是學習課本上的例題還是平時做練習，就應該鼓勵孩子按照語文課的要求，從語氣、語調、快慢、節奏、情感等多個方面入手，認真讀題、細細體味，對于題目中的重點詞要認真理解其中的含義，真正把握題目的語句結構、正確理解題意。寫，勤動筆：記重點、記想法。每次做題前都要給學生提要求：規范、整齊、干凈、漂亮！提醒孩子哪些是重點要記錄，有什么疑惑和想法也要及時記錄，適當的時候再來解決。

二、基于教學目標期待的“謀略性”

《課標》指出：學生應當有足夠的時間和空間經歷觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等活動過程。為了讓不同層次學生的思維都能“動”起來，使其個性化的思考中實現思維的“爬坡”，我們以題目的追問為契機，努力為不同層次的學生參與思維活動創造條件：一方面，精心設計好題目的思維“坡度”，以較低的起點切入，逐步提升思維難度。另一方面，恰當把握核心問題的開放度，拓寬探索的空間，注重解決問題策略的多樣化。

無論是計算教學還是解決問題內容的教學，都要在提倡方法多樣化的同時更要強調方法的掌握、方法的探究、重視“循理入法，以理馭法”。

如人教版五年級下冊作業本中有這樣一道題目：方方和圓圓比賽打字，方方3分鐘打字350個，圓圓5分鐘打字583個。誰打字的速度已快？為什么？出示這樣的題目，很多學生都會不假思索地比較350÷3和583÷5的大小，有些孩子是比較3÷350和5÷583的大小，還有個別比較350×5和583×3的大小。這個時候作為教師一定要讓孩子想想這樣做是為什么，讓隱性的東西顯性化，讓所學的算理得到進一步的梳理。算法多樣化的思想強調的是尊重學生的獨立思考。鼓勵學生探索不同的方法，并不是讓學生掌握多種方法，而是教師應該在課堂中鼓勵、尊重學生的思維結果，引導學生進行討論、交流，適時地點撥，肯定有創意的方法，從而培養學生良好的思維習慣和探索精神。

三、基于教學隨機過程的“機智性”

1. “和諧動態生成”——漸入佳境，別有洞天

“和諧動態生成”也就是與課堂教學進程一致，與教師教學思路相吻合的動態生成。這些“和諧動態生成”的資源，往往是課堂上的亮點。在“平行四邊形面積的計算”一課中，我讓學生借助學具動手操作，通過剪一剪、移一移、拼一拼，探索平形四邊形面積的計算方法。學生議論紛紛，各抒己見。其中有一個學生提出：“我在畫平行四邊形的高時，將平行四邊形分成了兩個直角梯形，把這兩個直角梯形拼起來，就成了一個長方形，同樣可以推導出平行四邊形面積的計算方法。”順著學生的思路，我進一步要求學生根據各自手中平行四邊形的特點，探索其他不同的剪拼方法。學生聯系已有的知識經驗和剛才受到的啟發，又一次興致勃勃地投入到操作活動中。結果，不僅順利地推導出了面積公式，而且在舉一反三中更深刻地體會了平行四邊形的特點。

2. “歧路動態生成”——峰回路轉，柳暗花明

課堂上，有時學生并不順著教師預設的思路走，甚至與教師的預設背道而馳。面對這些“歧路動態生成”的資源是把學生往預設的軌道上拉呢，還是因勢利導、巧妙利用？

在教學《圓柱》時我果斷地放棄了預設以滿足學生探究的欲望，收到了意外的效果。學生們在對比中發現：雖然圓柱和圓錐的側面都是曲面，但它們的展開圖卻不一樣，前者是長方形而后者并不是三角形而是扇形；圓柱的縱截面是長方形而圓錐的縱截面是三角形；圓柱的橫截面是大小相等的圓而圓錐的橫截面是大小不相等的圓，所以圓錐的上底面可以看成半徑為零的圓；長方體、正方體是由平面圍成的而圓柱圓錐是由平面與曲面圍成的，這是長方體正方體與圓柱圓錐的最大區別；當有人提出“圓柱和圓錐都有無數條‘高但圓柱的高都相等而圓錐的‘高卻不相等”時，立刻有人提出應該將最長的一條——“從圓錐的頂點到底面圓心的距離”確定為高并通過查閱課本得到了證實……這些“對比”中的“發現”促使學生全身心投入探究活動，也使學生獲得巨大的成就感，感受到數學的神奇和美妙。反思這一意外的收獲，正是因為教師及時放棄了“只研究圓柱特征”的預設方案而生成了“將圓柱圓錐放在一起研究特征”的實施方案，從而順利地將學完圓柱圓錐后教師要求下的“被動對比”提前納入新知學習過程中的“主動探究”，順應了學生的探究欲望和學習需求，才使學生找到了適合自己的學習方式，從而使意義的建構更加豐富、更加完善?；蛘哒f，正因為學生找到了從“整體”入手這個“支點”，學生探究的興趣才更加濃厚，探究的過程才更加深入，探究的發現才更加精彩。雖然課前設計的練習因時間關系未能進行，但我堅信，這樣的“放棄”比“保留”價值更高。能讓課堂峰回路轉，柳暗花明。

3. “偶發動態生成”——化險為夷，絕處逢生

在我們的課堂教學中，經常會發生各種各樣的偶發事件，很多教師將這些偶發事件視為課堂的“最大干擾”。如果換一種視角，把它作為資源加以利用，則能絕處逢生。這樣的例子更是數不勝數。

至此，所述的這些教學細節只是滄海一粟，讓我們都來做個勤勞的小蜜蜂，一路圈圈點點，拾起這些智慧的教學瞬間，為自己也為廣大的新教師提供一些有益的借鑒。endprint