提升教學能力的思考

梁玉英+尚朝軒+孟亞峰

摘要：本文針對我院目前的教學現狀和教學改革要求，從教學質量評估結果的全面客觀性、專家指導教學的多元針對性、教學工作優質優酬的激勵導向性等方面入手，探討了提升學院整體教學能力的途徑。

關鍵詞：教學質量；評價主體；教學督導；優質優酬

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）05-0013-03

一、引言

教學質量關系到學院的生存和發展。為了提高教學質量，我院近年來采取了一系列的有效措施：一是加強教學督導，形成了領導查課和專家查課制度，每學期所有授課教師都要接受查課督導；二是加強新教師的認證，形成了教師崗前培訓和驗收制度，對教師上崗資格提出強制性的嚴格要求，而且已經具有上崗資格的教師講授一門新課前還要進行試講把關；三是加強青年教師的培養，形成了青年教學骨干培養制度，強化對他們的檢查和指導。同時，學院還堅持每年進行優質授課評比。這些活動關系到每一位教師，促使教師更加重視教學，顯著提高了教學質量。

當然，教學質量的提升是沒有止境的，一些教師的教學能力還有很大的提升空間。在近年整體教學水平有了質的提高的前提下，要想再上升一個臺階，就需要進一步挖掘每一位教師的教學潛能，進行更具體的指導和貼切的評價。從這個角度上講，目前的授課質量評估模式還存在很多有待細化的問題：一是評價結果具有一定的偶然性；二是指導方式相對單一；三是教學質量的獎懲區分度不夠。針對這些情況，下面就從評估結果的全面性、指導教學的多元性、優質優酬的導向性等方面入手，探討提升教學能力的途徑。

二、改革評價主體 動態重點督導

當前授課質量評估的主體是領導、專家和學生，他們在總成績中所占的比例為1：3：6。這種模式是相對客觀的：學生自始至終的課堂學習，對授課質量感受最直接，理應占有最大的權重；專家對每位教師至少聽課4人次，具有一定的代表性，而且院專家具有較豐富的教學經驗，評估結果有一定的權威性，因此所占比例較大；而領導需要聽查每位教師的授課，具體到某一教師個體未必次數很多，因此所占比重較小。

但在實際操作中，質量評價也存在一定的偶然性。假如專家4人聽同一次課，那這次課的質量好壞就會直接影響到評價成績，而這次課準備的充分性和教師當時的狀態是有一定偶然性的，這樣確定成績未免有失偏頗。既然這些樣本存在一定的偶然性和不確定性，那么就可以弱化專家的評價，而將其主要職責回歸到督導上。

1.專家動態督導。讓我們對督導的初衷進行重新認識和思考。所謂“督”，是督促課堂的教和學，目的在于規范授課秩序，解決的是學生的積極性和教師的責任心問題；所謂“導”，是對授課進行指導，目的在于提升授課水平，解決的是教師教學能力的問題。可見“督導”的初衷是為了全面提高教學質量。再讓我們分析學院的教學現狀，是不是有必要對所有教師進行“督”和“導”。教學責任心和教學能力體現在授課效果上。一大批教學水平過硬的教師，其個人責任心和榮譽感本身就會督促自己研究教學，不斷提高。比如連續三年教學質量評估為全“優”或連續五年優良率100%且優秀率60%以上的教師就可以歸為此類，不妨將他們稱為高水平教師。高水平教師對課堂秩序和講授內容有獨特的駕馭能力，對他們是否進行“督”和“導”，其效果未必有明顯不同，因此不必再將他們列入被督導的范圍。當然，這種“免檢”的高水平教師隊伍是動態變化的。如果有的教師在教學研究中遇到瓶頸問題，需要專家幫助，提出申請后，可以列入被督導對象；或者在逐年的質量評價中，不滿足高水平教師標準的，就必須列入被督導對象。這樣院專家就可以將時間和精力用于需要幫助的教師，這種有針對性的重點指導對提高整體教學能力效果會更好。

專家的主要職責在于督導，評價成為其附加的任務。由于隨機聽課導致評價有一定的偶然性，那就弱化專家的評價，具體說就是將這部分評價權重由30%降為20%或更低，釋放出來的那10%回歸給學生。而對于“免檢”的高水平教師，則將專家所占30%的評價權重全部回歸給學生。

2.學生全程評價。在教學過程中，以學生為主體，以教師為主導，教的質量由學的效果直接反映出來。學生對授課質量感受最直接、最全面，他們的評價也最容易做到真實客觀。然而，學生評價如果組織不當，也會出現盲目性、隨意性甚至導向性，從而影響評價結果的客觀性。比如對每位授課教師只進行一次性的打分評價，就可能由于結課時間過久部分學生對教師印象已淡漠，或者課程沒結束學生還沒有對教師形成完整的印象，很容易陷入上述誤區。再加上評價細節不能及時完整地反饋給教師，對改進教學也沒有多大幫助。因此學生的評價不應是一次性的，而應貫穿于全課程。在評價過程中需要注意兩個問題：一是實時性，二是公正性。

實時性包含兩方面的內容，一是學生的感受實時客觀反映出來，做到真實有效；二是學生的評價和意見實時反饋給被評教師，做到及時修正。這就需要建立一個網上評價平臺，公開評價的指標和原則，根據課程安排，給學生開放評價權限。每天課程結束后，學生根據自己的收獲和感受對當天的任課教師作出評價。而教師也能實時上網查詢學生對自己的整體評價和主要的問題所在，以便進行有針對性的調整和改進。

公正性的解決需要對學生進行正義感教育、全程數據統計以及對數據的技術處理。所謂技術處理，就是為了消除個別學生情緒化或隨意性的影響，在每天的統計數據中，剔除離散性過大的個別數據，再求均值。這一過程很容易通過編程實現，其結果能夠反映客觀情況。對課程全過程的評價進行綜合，就能對授課教師作出公正的評價。

三、利用網絡平臺 及時多元指導

不論是哪種形式的教學督導和評價，目的只有一個，就是提高授課質量。

我們都有這樣的授課體會：如果一節課下來，對授課中的情況進行及時交流，就會認識深刻，調整和修正也會更及時、更有效；而如果等學期結束再回顧三個月前某一天課堂表現有哪些優劣，恐怕就難以記起，只能有個大致印象，要改進就不會太具體了。因此，為了提升教師授課能力，應該及時有效地進行交流。不論領導還是專家，聽課后的反饋最好及時到位，以保證指導效果的時效性。

由于時間和空間的局限，往往不能保證督查指導及時面對面交流，那么網絡就是很好的載體。相互之間的交流通過校園網上的飛秋、郵件都可以進行。但為了評價和交流的嚴肅性，同時學院掌握客觀完整的資料，可以建立網上專用的交流平臺，供大家充分討論交流。為了保護教師的自尊和上進心，平臺為每位教師設置一定權限。想象一下，授課教師當天就能上網查到自己的評價結果，了解自己的優勢和不足，同時也能實時看到學生的感受和評價，在下一次上課時就會整改。這樣及時有效的交流一定會提升教學能力，惠及廣大學生。

通過督查指導，問題提出來了，但究竟怎么整改效果最好，各人有著不同的理解，從根本上提升教學水平還需要一定的反復周期。所謂百聞不如一見。原則性指導交流固然能提升教學能力，臨場教學觀摩的作用會更加明顯。在校園網上，就有近年來教學評比獲獎者的授課視頻，這種觀摩學習啟發和帶動了很多人。這種教學視頻的學習方式在網絡發達的今天既方便快捷，又作用明顯，那么學院能不能為大家提供更多的視頻資料呢？

事實上，學院有很多優質課、精品課。將這些課程的資料和教學視頻放到校園網上，對全院的課程建設和教學能力提高的作用將是巨大的。此外，我院還有很多教學名師。年輕教師都想學到他們的精髓，做出像他們一樣的貢獻。但是往往缺乏對他們的了解，總感到可望而不可即。如果把他們的教學視頻放到網上，年輕教師親耳聆聽他們的教誨，感受他們授課的深厚知識底蘊和人格魅力，其效果會遠遠勝過聽幾次報告、做幾次交流。這種感染力的影響是深遠的，對教學能力的提升是全方位的。

總之，要提升教學能力，需要多元性的指導。既需要及時的交流指導，更需要觀摩學習。網絡交流平臺的開發和教學名師授課視頻資源的豐富將提供有力的支撐。

四、優質優酬導向 挖掘教學潛能

教學質量的優劣反映了教師付出勞動的多少，授課質量好是因為比別人花了更多心血、流了更多汗水。因此，優質優酬實質上體現的是按勞分配，是對辛勤勞動的認可。

目前的教學酬金是按授課學時這一單一指標發放的，這說明勞動的“量”是被認可和重視的。而對于同樣的“量”，在備課上下的功夫不一樣，“質”會有很大區別。表現在授課質量評估上，就有“優、良、中、差”的區別。在不區分“質”的情況下，教師出于責任心也會對自己嚴格要求，爭取最好的教學效果，但在心理上有時會感覺被“批處理”了。“質”的區分體現了對每一位教師的關注、認可和重視。我國古人曾說過“士為知己者死”，受到重視會激發出更大的潛能，這種效果是僅僅靠“責任心”所無法企及的。可見，優質優酬不是經濟驅動，而是對勞動的尊重，起到一種導向作用。如果大多數教師的潛能都被激發出來，學院的整體授課質量就會發生質的變化。

實現優質優酬的關鍵在于區分“質”中所包含的勞動。由于質量為“差”的教師不具備上講臺的資格，排除在考慮之外。為了具有可比性，我們假設教師的能力水平相當，對課程的熟悉程度相似。為了達到授課“中等”的水平，必須將一次課要求的內容完全吃透并講得出來，假如用時為6小時。而要達到“良好”的水平，還要查閱并引用相關的前沿知識，而且對教學內容進行創造性重組，體現出知識之間的內在聯系，這至少需要2個小時。再想沖刺“優秀”，就需要研究教學方法、認知規律，從趣味性、吸引力、感染力上下功夫，又需要至少2個小時的時間。這樣，從勞動量上，優、良、中的比例大約為10：8：6，即5：4：3。事實上，對于教學內容較熟悉的教師，在內容整合重組和教學方法研究上所花的時間會更長，因此，這個比例還應增大。

五、結語

教學能力的提升是一項綜合工程。首先，要對教師有一個準確客觀的評價，這是評價主體改革的初衷。其次，要挖掘教師的教學潛能，為此我們研究了優質優酬的必要性和實現方法。第三，要給勤奮努力的教師以方法指導，這是網絡交流平臺的建設和觀摩名師授課的目的。當然，教學改革不是一蹴而就的，需要一個不斷的探索、實踐和改進的過程，正因為如此，教學改革才需要不斷地探索和深入地開展。

參考文獻：

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基金項目：本文系2013年軍械工程學院教學研究立項課題階段性成果（JX1X1346）。

作者簡介：梁玉英，女，副教授，研究方向：電子對抗，高等教育研究；尚朝軒，男，教授，研究方向：信號處理，高等教育管理；孟亞峰，男，副教授，研究方向：故障診斷，高等教育管理。