從德里達之“好客”解讀師生關系

秦安

一德里達之好客

“好客”在古羅馬是指個人、家族或城市間從對方獲得膳宿和受到保護的各種協議。18世紀，則指人們可以在自己家免費接待他人的“自由”。[1]

德里達“好客”的概念是一個由可能性和不可能性構成的悖論，或者說是一個有條件的好客和無條件的好客組成的矛盾體。前者可稱之為好客之法，后者可稱之為好客之道。好客之法是說權利和義務總是有條件的，它決定和衡量賓主的權利、職責、義務。無條件的好客之道是把自己的家給予外人，使其獨立，不求名分、回報、補償，即使是最小的要求也能滿足。陌生人被給予無條件招待，不需任何確認或質疑，是純粹的、開放的接受。

這兩種好客是不可通約的，以辯證的方式共存。無條件的好客是有條件好客的核心，反之亦然。他們不是根本對立的。它們之間的關系可以理解為雙曲型和非對稱。德里達用“完美”和“反常”的概念來描述兩種好客間的相互關系。一方面，作為概念基礎，沒有無條件的好客就無法理解有條件的好客。“無條件的好客之道高于有條件的好客之法。無條件好客之道還不是現實的、有效的好客之法。它對好客之法具有未來指向性，故稱其為“完美”。[2]無條件的好客之道是規范性的，邏輯上優先于有條件的好客之法。好客之道的完善性總是處于危險的境地，它的有效性總是被否認、侵蝕，這就是“反常”。另一方面，有條件的好客之法注定要出現在無條件好客之道的核心，妨礙它。但“無條件好客之道需要有條件好客之法，如果好客之道不是有效的，具體的，確定的，那它就不能成為有效的無條件”。[3]因此，好客之道必須成為有效的，具體的，確定的。但矛盾的是，一旦他成為有效的，具體的，確定的，它就不是無條件的好客之道，而成為有條件的好客之法。

二教育之好客

在現實世界里，很多權利的使用僅限于固定的時間和空間。絕對的、無條件的好客會導致弄巧成拙，甚至是引狼入室，自取滅亡。但德里達“好客”的概念對理解師生關系具有啟發性：第一，教師（主人）以不確定性對待他的學生（客人）。第二，教師（主人）屈服與學生（客人）。

首先，教師以不確定性對待學生。確定性的含義是期望對方給予特定的回應。因此，從絕對好客層面上看，教師的好客就是無須核查學生身份，也不要求學生作出某個確定的反應。在初次見面前，了解學生的個人信息，可能對教師給予學生熱情歡迎是非常有益的。但學生身份的確定，既不是教師好客的充分條件，也不是必要條件。熱情好客的教師不能理所當然地認為，只要教師提問，學生就必須作出回應。否則，教師的好客就變成有條件的、有限的，預測答案的問題就變成質詢。教師可以詢問學生的名字顯示其好客，拉近彼此的心理距離。但如果詢問要求答復，也可能會適得其反，破壞好客之初衷，導致賓主間鴻溝的擴大。但是，不問任何問題，可能表示教師對學生沒有任何關注，是一位冷漠的教師。總之，教師是否應該問新生問題沒有明確的標準。關鍵是，教師的“好客”是不要求一個具體的答復，沒有一個明確答案的期望，是一種絕對的、開放的態度。正如德里達所言：無條件的好客意味著你不問客人問題，甚至他的身份。[4]

教師以不確定性對待學生是自我限制。熱情好客的教師很少對學生施加權威。這樣悖論就產生。主流觀點把教育看成是為個人步入社會所做準備。期望學生獲得特定的知識，技能，態度和價值觀，進而更好地融入社會。為把學生培養成為公民，教師施加一定的要求、控制或組織學生。這樣，好客與主流的教育觀矛盾，學校是社會化的機構，而教師是實施者。然而，教育的目的是多方面的。社會化只是教育目的的一部分而不是唯一。“好客”闡明了教育所蘊含的可能性。“好客”是充滿驚喜的、無法預知的、開放的和混沌的。[5]新生可能是心地善良也可能居心叵測。然而，沒有透徹的了解新生前，教師只能這種承擔風險。

其次，真正“好客”的教師會對學生主動敞開心扉，屈服于學生。教師（主人）問學生（客人）姓名和主動自我介紹而不期待具體的答復，這在師生間體現不同的權力關系。問學生姓名更多意味著教師對教室、話題和學生的控制；而教師在問學生名字之前，先說出自己的名字，主動敞開心扉，自我介紹，師生（賓主）間最初的對峙，可能會因此而極大地削弱，甚至消弭。“教師面對一個陌生的學生，他必須好客，也就是盡量向學生介紹自己而對學生沒有要求，使自己為學生所了解。”[6]使自己為人所知的行為顯示真誠、熱情好客和謙遜。

自我屈服的方式有多種，包括自我介紹，放棄對領域的控制，甚至是主人的地位。自我屈服是有風險的：無條件好客意味著，你不要求他人給予反饋，甚至不確認其身份。即使他人剝奪你控制的權力，你也必須接受這一點，這是很極端的，是非常難以接受的，但這就是無條件好客。這種極端也許在教育領域似乎顯得更平易近人，更可以承受。

總之，以上兩點是不可分割和相互關聯。絕對的熱情好客不是用來交換的，而是作為饋贈的禮物。這種無條件好客是不求任何回報的付出。教師的好客是平等的、開放的、充滿挑戰的，不是統治、操縱、居高臨下的。教師熱情歡迎新生是真誠地敞開心扉，而后耐心地引導學生開啟想象力，創造力，批判性和好奇心之門。

三好客之基礎———信任

好客隱含著一個我們必須討論的重要概念———信任，它是好客的基礎。信任更多產生于不確定的情況下。

信任他人就是依靠他人做出選擇或決定，甚至代表我們采取行動。即使我們不能確定由此所帶來的后果，但我們仍然還是這樣做。信任是建立在一個特定假設基礎上，即我們不一定精確地預測到我們所信任人的言談舉止。這種信任在師生關系中尤為突出，因為孩子是靈活的、多變的，不可預知的。兒童是具有可能性的生物。如果教師總是用一種特殊的方式理解和對待學生，他可能有意或無意地在很多方面限制了學生的學習。

拜爾在《信任與反信任》中揭示了至關重要的一點，即信任含有讓他人照顧我們所關愛的人或物之意。如拜爾所言“信任是委托他人照顧我們所關心的東西，這種照顧關系到酌情行事權的使用。因此，委托人信任受托人能夠照顧好委托人所關心的事物。這種的關系顯示了委托人的弱勢，因為需要讓他人照顧、控制他所關心的。”[7]在委托人和受托人的地位間有一個微妙的不對稱，委托人變得相對弱勢，而受托人相對強勢。師生關系可以看成是一種委托關系，在這種關系中，學生是相對弱勢的，因為他們需要教師的幫助和照顧。而教師是相對強大的，在課堂上，他是守護者和權威。毫無疑問，委托人是學生（及家長），而受托人是教師。學生（及家長）必須要相信教師。通過向教師呈現他們所珍視的和關心的，這就使他們不得不暴露自己的弱點。對于家長來說，孩子是他們所珍愛的。對于孩子來說，他們在某種意義上把自己托付給教師。如果家長不信任教師，他們就不會冒險把自己的孩子交給他，進入他的課堂，在他的控制之下。如果學生不相信自己的教師，他們就不會聽他的話，按照他的指導學習。教師獲得學生的信任是極其重要的。endprint

不僅學生信任教師，而且教師也要信任學生，這時教育才能夠起作用。德里達的好客理論能更全面地闡述師生這種信任關系：提供熱情款待的教師應該信任學生。上文提到教育好客兩層含義：第一，作為主人的教師以不確定性對待學生；第二，作為主人的教師應主動屈服。兩層含義表明，一個熱情好客的教師是開放的和謙虛的。第一個含義是指熱情好客的教師不希望學生說或做特定的事作為回應。教師沒有把學生看成是可以準確地預測的人。好客的第二個含義是指熱情好客的教師愿意放棄他在教育空間里所特有掌控和權力。為成為學生合作伙伴，教師能夠放棄他的傲慢和權威。而且，一個熱情好客的教師能夠積極主動地向學生表達自己的真情實感，這在一定程度上也暴露了他的脆弱。令人信任的教師，不僅表現在他的教學行為上，而且表現在他的情緒、情感和態度上。從學生的角度來看，一個熱情好客的教師不再是一個至高無上的知識權威。相反，他和任何學生一樣，是個有喜怒哀樂的普通人。熱情好客的教師不是專斷者，他向學生敞開心扉。他承擔著在課堂是使自己相對弱勢的風險，因為他相信學生。一個熱情好客的教師信任學生，他對學生善意持有樂觀的態度，期待學生有能力執行其善意。因此，教師依靠、信任學生是向學生傳達無私的仁愛之情懷。總之，教師的自我屈服表現為對學生善意的信任和利他主義。

師生關系中的信任是互惠的、動態的，雖然它是不對稱的，纖弱的。在相互聯系和相互信任的過程中，學生和教師都知道對方的弱點，但都彼此尊重和照顧對方。另一方面，雖然聞道在先，這使得教師最有可能成為課堂的絕對權威。然而，一個熱情好客的教師是能夠放棄他的權威和掌控。范梅南曾這樣描述師生關系，教師對學生說“過來抓住我的手！我會告訴你整個世界。”[8]這是一個非常耐人尋味的描述。教育是成年人向孩子顯示世界的方式。他知道關于孩子的一些事情，因為他曾經也是個孩子。教師的邀約是基于他過去的生活經驗，他用自己的生活經驗來引領，卻不能保證，學生進入的他們目前還沒有看到世界。對于學生而言，這是他不斷成長的童年。這種成長體現了“教育”的含義，開發其潛能。對于教師而言，它是邀約，是引領。在引領與被引領間隱含著相互信任關系，師生間的相互信任已經超越我們以往所有的預設和知識。

總之，師生關系是復雜的、微妙的。德里達“好客”的概念對于我們理解師生關系提供新的視角。對于教師而言，以好客之心對待學生，信任他們，敞開心扉，對每一種可能性保持開放，信任學生的選擇和行為卻沒有預先的確定性。信任不僅滋養著學習環境，同時也是維系師生關系重要因素。信任是好客的基礎，真正的好客是互惠的，但相互信任關系不必然以一種對稱的和可預見的方式發生。師生關系間的“好客”是建立在自我信任和信任他人的基礎上，對人類來說，信任使我們永葆青春與活力。信任是教師（主人）給予學生（客人）最好的一份禮物。

參考文獻

[1]雅克·德里達，安娜·杜弗勒芒特爾.論好客[M].桂林：廣西師范大學出版社，2008（11）：2-3.

[2]雅克·德里達，安娜·杜弗勒芒特爾.論好客[M].桂林：廣西師范大學出版社，2008（11）：77.

[3]雅克·德里達，安娜·杜弗勒芒特爾.論好客[M].桂林：廣西師范大學出版社，2008（11）：79.

[4]雅克·德里達，安娜·杜弗勒芒特爾.論好客[M].桂林：廣西師范大學出版社，2008（11）：81.

[5]雅克·德里達，安娜·杜弗勒芒特爾.論好客[M].桂林：廣西師范大學出版社，2008（11）：83.

[6]Ruitenberg，C.（2009）.Giving place tounforeseeable learning： The inhospitality of outcomes-based education. Philosophy ofEducation Yearbook，2009，266-274.

[7]Baier，A.（1986）.Trustandantitrust.Ethics，96（2），231–260

[8]馬克斯·范梅南.生活體驗研究：人文科學視野中的教育學[M].北京市：教育科學出版社，2003：216endprint