教師反饋對(duì)學(xué)生寫(xiě)作能力影響的實(shí)證研究

殷培賢

（西北民族大學(xué) 甘肅蘭州 730000）

教師反饋對(duì)學(xué)生寫(xiě)作能力影響的實(shí)證研究

殷培賢

（西北民族大學(xué) 甘肅蘭州 730000）

本文探究了教師反饋對(duì)學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作產(chǎn)生的影響，探討了教師反饋是否可以有效地提高學(xué)生的作文能力。實(shí)驗(yàn)中的兩組受試：試驗(yàn)組接受教師書(shū)面反饋并據(jù)此對(duì)作文進(jìn)行修改，而控制組對(duì)作文進(jìn)行自主修改，但教師不提供任何形式的書(shū)面反饋。研究結(jié)果表示在為期16周的實(shí)驗(yàn)過(guò)程后，發(fā)現(xiàn)接受教師書(shū)面反饋的試驗(yàn)組的學(xué)習(xí)者有效提高了作文整體水平。但控制組的學(xué)生作文整體水平卻沒(méi)有明顯改變。

教師書(shū)面反饋；寫(xiě)作能力

一、引言

作為二語(yǔ)習(xí)得中的產(chǎn)出性技能，寫(xiě)作能力的培養(yǎng)受到了越來(lái)越多的關(guān)注。在探討寫(xiě)作技能培養(yǎng)的效果時(shí)，過(guò)程寫(xiě)作教學(xué)法成為寫(xiě)作教學(xué)的主要方法之一。這一方法強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)于一個(gè)完整寫(xiě)作過(guò)程的把握：從形成寫(xiě)作思路，構(gòu)建寫(xiě)作內(nèi)容，進(jìn)一步修改寫(xiě)作內(nèi)容和形式繼而形成終稿。這種教學(xué)方法摒棄了傳統(tǒng)上對(duì)寫(xiě)作結(jié)果—作文終稿進(jìn)行唯一評(píng)判的弊端，讓學(xué)生更好的在寫(xiě)作過(guò)程中得以提升個(gè)體寫(xiě)作能力。在過(guò)程寫(xiě)作教學(xué)法中，反饋是否是這一寫(xiě)作過(guò)程的必要條件，學(xué)生是否只有在接受反饋后才能形成有質(zhì)量的終稿，進(jìn)而提升學(xué)校者的寫(xiě)作水平一直是爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。在學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境中，反饋指學(xué)生獲得的可用于修改中介語(yǔ)的信息”(Ellis 1994: 702)。教師的反饋是否有用的，他提供的中介語(yǔ)信息是否能夠?qū)W(xué)生的寫(xiě)作能力產(chǎn)生積極的影響，影響的范圍有多大，諸多學(xué)者對(duì)此是有爭(zhēng)議的。Ashwell’s (2000)和 Ferris & Roberts’ (2001) 的實(shí)驗(yàn)表明沒(méi)有接受反饋的小組并沒(méi)有在過(guò)程寫(xiě)作教學(xué)法使用的過(guò)程中在其終稿有顯著的能力提高。 Kepner 也有著類似的發(fā)現(xiàn)。Truscott 就教師反饋中的糾錯(cuò)方法給予了批判，他甚至認(rèn)為這種教師反饋的方式是有害的，應(yīng)當(dāng)徹底祛除這種模式。在這些研究的基礎(chǔ)上本文就教師反饋是否對(duì)中國(guó)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者形成積極影響進(jìn)行相關(guān)實(shí)證研究。

二、研究假設(shè)

1.實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組學(xué)生的第六次作文終稿之間將有顯著的差異。

2.實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的第一次作文終稿和第六次作文終稿將有顯著區(qū)別。

3.對(duì)照組學(xué)生的第一次作文終稿和第六次作文終稿將有顯著區(qū)別。

三、研究變量

獨(dú)立變量：反饋和無(wú)反饋。

因變量：對(duì)第一次作文終稿和第六次作文終稿的整體性評(píng)分

四、研究方法和步驟

為了檢驗(yàn)教師的書(shū)面反饋是否有利于提高學(xué)生的寫(xiě)作能力，本研究就西北民族大學(xué)2012級(jí)B類兩個(gè)教學(xué)班的學(xué)生分為實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組：實(shí)驗(yàn)組學(xué)生接受教師的書(shū)面反饋和整體性評(píng)估，而對(duì)照組的學(xué)生只是得到作文的整體評(píng)分但教師不給出書(shū)面反饋。這70名學(xué)生年齡從18到20不等，他們所學(xué)的英語(yǔ)本研究的時(shí)間超過(guò)6年。

被試在為期16周的學(xué)習(xí)過(guò)程中每周有時(shí)長(zhǎng)為45分鐘的寫(xiě)作課時(shí)間，兩組的同學(xué)每?jī)芍芡瓿梢粋€(gè)相關(guān)題目的約150詞的作文寫(xiě)作過(guò)程。共完成6次作文，每次作文有三次修改稿，為了確保實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的可靠性，每次作文的初稿和終稿會(huì)有兩名教師給出評(píng)分，然后學(xué)生的初稿分?jǐn)?shù)和終稿分?jǐn)?shù)總是兩位教師評(píng)分的平均值。最后收集期末考試的寫(xiě)作成績(jī)。所有的寫(xiě)作內(nèi)容均為議論文模式。兩組同學(xué)在完成相同寫(xiě)作任務(wù)和寫(xiě)作過(guò)程中，實(shí)驗(yàn)組同學(xué)接受教師的書(shū)面反饋并就此改寫(xiě)作文，控制組同學(xué)只在教師評(píng)分的基礎(chǔ)上修改作文。為了確保研究的可靠性，教師應(yīng)遵循Azar的糾錯(cuò)指導(dǎo)性原則(1985)給出書(shū)面反饋。

為了保證研究的信度與效度，首先就兩組被試的的英語(yǔ)水平進(jìn)行分析，為了確定學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)能力水平是否相當(dāng)，在實(shí)驗(yàn)前，以學(xué)生的高考成績(jī)?yōu)閷?duì)象進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。

Table 1 Results of Independent Samples t-test for EG and CG Rating of CEE

結(jié)果顯示，高考實(shí)驗(yàn)組(Mean=85.934)和對(duì)照組(Mean =84.971)。兩者之間無(wú)顯著差異(P =.565)。

在確知英語(yǔ)水平類似的基礎(chǔ)上就學(xué)生的書(shū)面寫(xiě)作能力進(jìn)行測(cè)試。就所有被試第一次作文的初稿進(jìn)行評(píng)分并進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，第一次作文的初稿實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組無(wú)明顯差距(P =.887)。

Table 2 Results of Independent Samples t-test for EG and CG Draft 1 Holistic Rating

五、數(shù)據(jù)收集和分析

在學(xué)生英語(yǔ)水平類似，寫(xiě)作能力大致相同的前提條件下，對(duì)學(xué)生第六次作文的終稿進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如下。

Table 3 Results of Independent Samples t-test for EG and CG Draft 6 Holistic Rating

根據(jù)數(shù)據(jù)，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的均值分別為3.771和3.171，標(biāo)準(zhǔn)差分別為0.690和0.923。P值為0.003，說(shuō)明兩組之間存在顯著差異。

由于兩組初始的英語(yǔ)水平和寫(xiě)作能力是類似的，在后測(cè)中出現(xiàn)的這種差異應(yīng)當(dāng)是由這兩種不同的教學(xué)方式構(gòu)成的。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果證實(shí)了第一個(gè)研究假設(shè)，可以得出結(jié)論，老師的書(shū)面反饋幫助學(xué)生提高他們的寫(xiě)作能力。

為了調(diào)查是否有顯著差異，之后進(jìn)行了配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如下：

Table 4 Results of Paired Samples t-test for Draft 1 to Draft 6 Holistic Rating in Study

對(duì)于實(shí)驗(yàn)組而言，第一次作文與第六次作文的均值2.675和3.743；分別高于控制組的均值2.629與2.791。這表明實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)者在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中作文的整體質(zhì)量上取得了顯著提高(P = .000 )，這說(shuō)明教師的書(shū)面反饋對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作能力有積極的作用。證明了第二個(gè)實(shí)驗(yàn)假設(shè)即實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的第一次作文終稿和第六次作文終稿將有顯著區(qū)別，

配對(duì)樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果同時(shí)說(shuō)明控制組學(xué)生的第一次作文終稿和第六次作文終稿的均值分別為2.629與2.791。雖然均值前后有區(qū)別，但是很難說(shuō)控制組學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作能力得到明顯提高(P = .065 )，但第一次作文的終稿和第六次作文的終稿之間的均值差別可以說(shuō)明過(guò)程寫(xiě)作教學(xué)法過(guò)程中可以對(duì)學(xué)生的作文能力有所提高但是在缺乏教師書(shū)面反饋的基礎(chǔ)上這種提高不夠明顯。所以配對(duì)樣本t檢驗(yàn)不能夠證明第三個(gè)實(shí)驗(yàn)假設(shè)即對(duì)照組學(xué)生的第一次作文終稿和第六次作文終稿將有顯著區(qū)別。因此可以證明Ferris，F(xiàn)athman, 和 Whalley (1990)的觀點(diǎn)：教師反饋會(huì)對(duì)學(xué)生觀整體的寫(xiě)作能力有積極作用。

六、結(jié)論與啟示

通過(guò)為期16周的實(shí)驗(yàn)就教師反饋是否顯著影響被試的寫(xiě)作能力進(jìn)行的實(shí)證研究，結(jié)果表明教師提供的書(shū)面反饋意見(jiàn)會(huì)對(duì)學(xué)生的整體的寫(xiě)作能力有顯著提高。雖然學(xué)生在缺乏教師反饋的情況下作文能力依然有所提高，但是提供教師反饋可以更快的提高被試的外語(yǔ)寫(xiě)作水平，這說(shuō)明教師反饋是提高學(xué)生者寫(xiě)作能力的有效工具，應(yīng)當(dāng)被應(yīng)用于寫(xiě)作教學(xué)過(guò)程中。學(xué)習(xí)者在接受適當(dāng)?shù)慕處煹臅?shū)面反饋后，可以大大提高自己的寫(xiě)作能力。

[1]Carro11, S. et.a1. (1992). The ro1e of feedback in adu1t second 1anguage acquisition: Error correction and morрho1ogica1 genera1ization. Арр1ied Psycho1inguistics [J]，13, 173-198.

[2]Chengchow, N.А. (1987). The need to teach rewriting. Eng1ish Language Teaching Journa1 [J]，41, 25-29.

[3]E11is, R. (1985). Understanding Second Language Аcquisition [M]. Охford: Охford University Press.

[4]Ferris, D. R. (1997). The inf1uence of teacher commentary on student revision. TESОL Quarter1y [J],31,315-339.

[5]Ferris, D. R., & Heathcock, J.S. (1998). Teaching ESL comрosition: рurрose, рrocess and рractice [M]. Mahwah, NJ: Lawrence Rombauer Аssociates.

[6]Gray1and, F. (2000). ESL writers and feedback: Giving more autonomy to students. Language Teaching Research [J], 4, 33-54.

[7]Gray1and, K. (2003). Second 1anguage writing [M]. Cambridge: Cambridge University Press.

[8]Keener, C.G. (1991). Аn eхрeriment in the re1ationshiр of tyрes of written [9]feedback to the deve1oрment of second-1anguage writing ski11s. The Modern Language Journa1 [J], 75,305-313.

[10]Mi11er, P. C. (2003). The Effectiveness of Corrective Feedback: А Meta-ana1ysis [P]. Unрub1ished doctoria1 dissertation, University of Purdue, West Lafayette, Indiana.

[11]Truscott, J. (1996). The case against grammar correction in L2 writing c1asses. Language Learning [J], 46, 237-369.

[12]Yang, Miao. et a1. (2006). А comрarative study of рeer and teacher feedback in a Chinese EFL writing c1ass. Journa1 of Second Language Writing [J], 15: 179-200.

An empirical study on the impact of teacher feedback on writing ability of students

Yin Pei-xian

(Northwest University For Nationalities, Lanzhou Gansu, 730000, China)

This paper explores the impact of teacher feedback on English writing, discusses the teacher feedback can effectively improve students' writing ability. Two groups of participants in experiment: experiment group receives teacher's written feedback and the modification to the composition, while the control group to changes the composition independently, but the teachers do not provide any form of written feedback. Results are expressed in the course of later 16 weeks, found that the experimental group of teacher written feedback learning can effectively improve the overall level of composition. But the overall level of the students of the control group has no significant change.

teacher written feedback; writing ability

H315

A

1000-9795（2014）01-0305-02

［責(zé)任編輯：劉麗杰］

2013-12-03

殷培賢（1978-），女，河南開(kāi)封人，講師，從事應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究。