稅收專業化培訓課程的本質、特征及課程建設任務

◆朱詩柱

稅收專業化培訓課程的本質、特征及課程建設任務

◆朱詩柱

課程不僅僅是一份計劃或科目、一組內容或經驗、一種過程或結果，它首先是一種意識或觀念。教師有什么樣的課程觀，就會有什么樣的課程實踐形式。建立在現代學習理論、教育理論基礎上的現代課程觀，更加強調課程是一個動態的、生長性的“生態系統”。稅收專業化培訓核心課程的特征是：目標有明晰的指向性、任務有突出的選擇性、內容有鮮明的應用性、類型有高度的綜合性、實施有強烈的過程性。課程建設包括課程開發、課程實施、課程評價以及對課程活動全過程的管理等，是學校內涵建設的核心任務。

稅收；專業化培訓；課程；本質；特征；任務

從實踐上看，目前我國的普通教育主要執行國家課程、地方課程等官方課程，即由教育主管部門組織專家實施課程開發，然后將產品推廣至學校使用，因而普通教育各級各類學校的教師，除充當課程的實施者外，至多承擔課程的再開發（即通常說的“備課”）任務而不必承擔課程的原始開發任務。與此不同，我國的干部教育培訓領域似乎沒有統一執行的國家課程、地方課程等官方課程（但有必須統一執行的教育培訓方針和培訓政策作為課程開發的基礎和準繩），因而各級各類干部院校的教師，既要充當課程的實施（教學）者，又要、而且首先要充當課程的原始開發者，承擔課程計劃開發、課程標準開發、教學模式開發、課程資源開發等任務，在課程建設中發揮著主體作用，享有足夠的課程決策權——“教師即課程”的論斷，在干部培訓領域具有更完全的意義。這樣，干部院校的教師必需既要掌握課程實施的技術和方法，又要、而且首先要掌握課程開發的技術和方法。由此，培訓課程開發能力是培訓教師必備的核心能力之一；而擁有一批具備課程開發能力的優秀教師，又是干部院校最重要的核心競爭力。但要掌握課程開發的技術和方法，首先又必須掌握培訓課程的本質、特征及課程建設的任務等干部培訓課程的基本理論。

一、稅收專業化培訓“課程”的本質

（一）課程的本質是個重要而復雜的問題

怎樣理解和把握課程的本質，這既是一個理論問題，更是一個實踐問題——它規定著課程研究的方法論取向、課程開發的模式以及課程實施、課程評價、課程管理的范圍、方向、策略等問題，從而直接影響著具體、現實的課程實踐。目前，多數教師對課程本質的理解仍很膚淺，往往一說到“課程”，腦海中便跳出“教學內容”——“課程即教學內容”；一說到開發新課程，馬上就去編寫一份新教材（講義）——“課程（資源）即教材（講義）”；課程內容的呈現方式（包括講義的編寫方式和授課方式）也仍然是單向的、直接“陳述”知識的形式。但在事實上，與職業教育相類似，對干部培訓的課程而言，“組織比內容重要得多。沒有圍繞著崗位任務組織課程內容，不僅不能使個體認識到知識學習的目的，明確知識在工作過程中的應用領域，掌握知識應用的具體路徑，更重要的是難以系統地確保課程內容與崗位任務的相關性”，也就是不能實現知識向能力的轉化。這是因為：職業能力的本質可概括為“知識與工作任務的聯系”，即個體“能夠在技術原理、工作方法、工作技能與工作任務之間，以及工作任務與工作任務之間建立起聯系，并且這些聯系能夠隨著工作情境的變化而迅速變化”；純粹的知識不是職業能力，純粹的工作任務也不是職業能力，只有當個體能富有智慧地運用知識完成工作任務時，即當知識與工作任務密切有效地實現聯系時，才能說他具備了職業能力。因此，“按照這一原理，只有在具體工作情境中，引導個體努力建構知識與工作任務的聯系，才能有效地培養個體的職業能力”；只有以工作任務為中心、以正在做的事情為中心，使理論知識與實踐知識，顯性知識與隱性知識，公共知識與個人知識以“做”為紐帶在個體認知結構中形成動態的、有機的組織，才能有效地促進學生對知識的主動建構，并形成靈活適應新情境的能力。①徐國慶：《職業教育項目課程開發指南》，上海：華東師范大學出版社，2009年版，第5頁，第22-23頁，第14-15頁。傳統課程單向傳授與工作任務無直接聯系的、抽象的顯性知識，對學生職業能力提升的效度自然很有限。因此說到底，作為課程內容的知識、技能、經驗以及情感、態度、價值觀，它們本身都是一種關系存在而非實體存在，是人與環境相互作用的過程和結果；課程既包括內容的選擇，更包括內容的組織——如（多種）知識內容的聚焦及整合（而不是疊加），內容呈現方式（教學模式）的選擇設計，支持內容呈現所需資源（課程資源）的開發，等等。對當前干部培訓課程的改革而言，面臨的首要任務是如何“組織”課程內容的問題，即如何開發課程的問題。

由此可見，課程不僅僅是一份計劃或科目、一組內容或經驗、一種過程或結果，它首先是一種意識或觀念。所謂“課程意識”或“課程觀念”，簡括地說，就是關于為什么要實施課程（課程活動的目標、課程在整個教育中的地位），憑什么實施課程（達成課程目標的教學內容、支持教學內容呈現的資源條件），如何實施課程（呈現教學內容、達成課程目標的方式方法）的意識。教師的課程觀念是一種隱性知識，是教師在長期的課程實踐活動中形成的一種對課程本質的可能清晰、也可能不清晰的認識。它必然會在有意無意之中對課程實踐活動產生影響——教師有什么樣的課程觀，就會有什么樣的課程實踐形式。從事干部培訓的教師，首先必須樹立正確的培訓課程觀。

新中國成立后，為盡快建立起社會主義的教育體系，我國照搬了前蘇聯的“凱洛夫”教育學。②伊·安·凱洛夫（N.A.Kaiipob，1893-1978），是前蘇聯著名教育家，他所主編的《教育學》一書1939年出版，1948年、1956年分別再版，影響很大。這是一種只研究“教學”不研究“課程”、只有“教學論”沒有“課程論”的教育學，其教學理論體系只有“教學計劃、教學大綱、教科書”三個方面的研究。這種教育學導致了我國廣大教師逐漸習慣了教學論的概念體系，而課程意識淡薄、課程開發能力缺失。長期以來，他們只是被動地去執行指令性教學計劃與大綱，不需要去開發課程、創造課程，不需要、因而也不可能構建課程意識和課程開發能力。對他們來說，教學就是以教師講授、學生記憶和理解為主要方法，將官方統編的教材知識教給學生——把教材教好；學生只是教材知識的接受者——把教材學好。多年的職業習慣使得教師們只關心如何教好教材中的知識，并形成了“課程即教材”、“教材即課程”的潛意識，以致有的教師沒有教材什么課也上不了，有了教材什么課都敢上！而難以進一步追問：為什么要設置這門課程、選擇哪些知識作為課程內容，以及如何組織這些知識、圍繞什么來教這些知識、如何教這些知識；也很少追問：干部教育培訓是必需要形成全新的課程模式，還是只需簡單移植普通教育的課程模式就行？這種狀況，直到2001年我國實施新一輪基礎教育課程改革以后才有所轉變，③為有效推進基礎教育課程改革，各級教育行政部門和學校對基礎教育教師實施了廣泛的培訓，因此，基礎教育領域對現代課程理念和課程模式的掌握與運用，遠遠優于高等教育和干部培訓領域。但“凱洛夫”教育學的影響仍然通過代際傳承而頑固地殘存著，并成為推進課程和教學改革的一個不可忽視的觀念障礙。因此，搞清楚課程的本質，是討論和實踐課程建設的邏輯起點。

（二）課程的原意及課程觀的發展趨勢

課程在西方來源于拉丁語“Currere”，意指“跑道”；在古代的中國意指“課業及其進程”。中西方關于課程的原始意義表明：第一，課程有兩個基本特征：方向性（內容的規范性）和過程性（實施的進階性）；第二，課程是教育制度化、規模化的產物，是教學過程規范化、系統化的需要——在集中授課制的學校教育模式下，沒有課程便無法開展教育教學活動。

隨著課程實踐的深入和課程理論研究的深化，特別是隨著實用主義教育理論、人本主義學習理論、建構主義學習理論和情境學習理論的興起，現代的人們對課程的理解已遠遠不再局限于教學內容及其排序，不再局限于“計劃”、“預期結果”或“經驗”、“內容”等靜態的、文本形式，而是從靜態走向了動態的形式，更加強調課程的動詞意義，強調課程是一個動態的、生長性的“生態系統”。例如，美國當代教育理論家小威廉姆E·多爾指出：課程與其說是“跑道”，不如說是“在跑道上跑”，①[美]小威廉姆E.多爾著，王紅宇譯：《后現代課程觀》，北京：教育科學出版社，2006年版，第7頁。②黃甫全：《大課程論初探——兼論課程（論）與教學（論）的關系》，《課程·教材·教法》,2000年5期。強調的是“跑”的過程以及學生在學習過程中的體驗。也就是說，課程不僅包括教與學的計劃、內容、目標，而且包括教與學的行動本身。這種意義上的課程統一了課程的設計與實施、目標與過程、內容與方法、主體與客體；課程內容體現在過程之中，成為過程的一部分；教師與學生不再是被動的課程實施者、接受者和享用者，他們同時成為課程的有機構成部分，成為課程的開發者、經營者、創造者，肩負著重組、創新學習經驗的使命與功能。這種課程理念已經被世界普通教育和職業教育領域普遍接受，并衍生出完全不同的課程理論與實踐。

（三）對稅收專業化培訓課程本質的界定

借鑒現代主流的普通教育和職業教育的課程理論，我們可以將稅收專業化培訓的課程定義為：受教育者（即學員）在教育者（即干部院校）有意識的指導下，與教育情境相互作用而提高素質能力的全部教育性活動。簡言之，稅收專業化培訓的課程，是干部院校根據培訓項目的需求，為實現項目特定的培訓目標，通過創設特定的教育情境，有計劃、有目的地組織實施的教育性活動。

上述定義體現了“課程包含教學”的“大課程觀”，它意味著：課程不僅僅是存在于“觀念狀態”的可以分割開的“計劃”、“預期結果”或“經驗”、“內容”，更不僅僅是教材、講義等物化的資源，課程根本上是生成于“實踐狀態”的、無法分解的、整體性的“教育活動”；它現實地而不是抽象地包含著和關涉著教育的各個要素和各個環節，課程實質上就是實踐形態的教育；②課程是由課程主體（教師與學生）、課程目標、課程計劃、課程標準、課程資源等各個要素，課程研發、課程實施、課程評價、課程管理等各個環節組成的有機聯系、相互作用的一個生態系統；是一個比教學更大的空間，教學只是課程的實施過程。③季 蘋：《什么是課程》，《中小學管理》，2002年第9期。過去那種“教材即課程”、“課程即教材”的觀念，是本末倒置的。教師的任務是實施“課程”而不是教“教材”。

二、稅收專業化培訓核心課程的特征

厘清稅收專業化培訓課程的特征，是開展課程建設實踐的前提；而課程的本質決定了課程的特征。總體上講，稅收專業化培訓的核心課程應當是崗位本位、能力導向的課程；是學員本位、行動導向的課程；是知識與任務緊密聯系的課程；是工學結合、校局合作的課程。其具體特征是：

（一）課程目標有明晰的指向性

課程目標是課程活動的第一要素，是課程的出發點和歸宿，它預定課程活動明確的發展結果，是評價課程成效的基本依據和標準。它對于課程任務的確定、內容的選擇、方法的運用、結果的評價，以及全部課程活動的組織和過程的控制，都起著綱領性的統率作用。換言之，對課程目標的不同理解和認識，將演繹出不同的課程模式、教學方法和課程評價體系。而對課程目標“沒有明確定義和十足把握的培訓者勢必將失敗。”①（德）米夏埃爾·比肯比爾著，黃莉莎譯：《培訓培訓者：培訓者工作精要》，北京：中國致公出版社，2013年版。因此，以往人們對課程目標的界定不太在意的現象，是需要克服的。

普通教育的學科課程按照“能力（實踐）是知識（理論）的應用”之認識邏輯，去處理知識與工作、生活世界的關系，以掌握系統化的學科知識為課程目標，割裂了知識與工作的聯系，難以直接培養學生的職業能力。這種學科課程為職業教育所不取，當然更為干部培訓所不取。

普通職業教育作為職業準備教育，以“職業能力”培養作為自己總體上的課程目標。目前，多數職教界人士傾向于將這種“職業能力”定位成“偏德國式”的“綜合職業能力”，即“人們從事一門或若干相近職業所必備的本領，是個體在職業工作、社會和私人情境中科學的思維、對個人和社會負責任行事的熱情和能力，是科學的工作和學習方法的基礎”；這種“職業能力”的定位，強調人的知識、技能、方法、觀點、價值觀等全面素質的發展，注重解決問題、與人交流、自我學習等核心（關鍵）能力的培養②趙志群：《對高等職業教育培養目標、課程模式和課程開發方法的一些思考》，《武漢職業技術學院學報》，2008年第2期。；認為只有以這種“綜合職業能力”為目標的職業教育，才既是“職業的”——滿足企業上崗需要，又是“教育的”——滿足學生全面發展的需要。

與職業教育的課程目標相比，稅收專業化培訓作為稅務機關對其成員有計劃地實施的培養訓練活動，作為稅務組織在人力資源開發上的一種投資，由于其培訓對象已經在稅務機關的某個崗位上就業，因此，其總體課程活動的目標指向更明晰、更具體、更“功利”，具有顯性的崗位（職位）導向——就是要滿足“職業人”、“崗位人”的需要，就是要提升干部完成崗位任務所需（欠缺）的職業能力，而且要求在較短的時間內就能見到成效；就是要幫助稅務干部優質、高效地完成崗位工作職責，從而改善和提高稅務組織的工作績效；課程活動的過程是一個以崗位工作和任務為導向的發展過程。因此，這里的“職業能力”，更多地接近或類似于“英語國家的職教體系和相關文件中即CBE（Competency Based Education）中的能力”，它“是由知識、技能以及根據標準有效地從事某項工作或職業的能力，可視為完成一項工作任務可以觀察到的、可度量的活動或行為，常被稱作專項能力（Task或Skil1）”；這種能力概念強調培訓的結果，看重針對具體任務和職責的技能與績效③同②，它相當于上述“綜合職業能力”中的“專業能力”。④“綜合職業能力”也被認為是個體專業能力、方法能力和社會能力三要素整合的結果。參見姜大源：《職業教育學研究新論》，北京：教育科學出版社，2007年版，第10頁。以這種能力作為課程的目標，從課程理論上說，是以行為目標（即構建顯性的、具體的、可操作性的行為）為主，兼顧表現性目標（即非預期的、喚起性的、創造性的個性目標）和生長性目標（即隨著教育過程的展開而自然生成的、能滿足學員未來發展需要的隱性目標）。

（二）課程任務有突出的選擇性

普通職業教育作為職業資格教育，為滿足企業上崗需求和學生就業需要，其專業課程的任務必須是從一個職業所包含的各個具體“工作領域”（表現為一個職業里的“典型工作任務”）轉化而來的用于學習的“學習領域”⑤在教育學中，“學習領域”是按照學習內容性質的不同所劃分的學習范疇。從微觀上看，學習領域是以一個職業的典型工作任務 (計劃、實施、檢查和評價等工作過程完整的綜合性工作任務)為基礎的專業教學單元，表現為理論與實踐一體化的綜合性學習任務，與學科知識領域沒有一一對應關系；從宏觀上看，學習領域課程是經過整體化的職業分析得到的一個專業的課程系統，該種課程更加關注門類課程之間的關系，關注課程的系統化結構，以幫助學生獲得一個職業的資格。，即基于實際工作情境的、理論與實踐一體化的綜合性學習任務；通過若干個系統化的學習領域的學習，幫助學生獲得某一職業的職業資格，即職業勝任能力。稅務干部培訓的對象因為已經有了一定的教育背景，已經有了相當的工作經歷，已經獲得了稅務職業資格，因此，筆者認為，稅收專業化培訓本質上是一種“對策性的培訓”，培訓課程承載著“選擇性的任務”，即幫助干部建構履職過程中為適應“新形勢”、解決“新問題”、完成“新任務”所需要的新理念、新知識、新技能，注重“點狀”的知識技能訓練——按照“已經將知識、技能和策略以及經驗融為一體”①皮連生著：《智育心理學》，北京：人民教育出版社，2008年版，第34頁。的廣義知識觀，歸根結底是幫助干部建構履職過程中所需要的“新知識”，②在這個意義上，所謂“培訓需求”，就是“培訓任務”，即需要在培訓中學習并能夠在培訓中學到的“新知識”；所謂“需求調研”，就是診斷、篩選、確認此種“新知識”的過程。而不能是“開卷有益”式的知識。這種“新知識”既包括新理論、新政策、新法規等新的陳述性知識、顯性知識，也包括新技術、新工藝、新方法等新的關于“怎么做”的程序性知識，以及“怎么做更好”的隱性知識，即經驗性、策略性的新知識。課程任務具有突出選擇性的更進一步的原因是：從組織的角度講，培訓是組織在人力資源開發上的一種投資，是一種目的性、功利性的社會活動，要有很強的針對性、實效性；從學員角度的講，其學習的目標觀念已發生了從儲備型向功利型的深刻變化，只有當他們認知參加某種培訓的目標、感受到所學的知識和技能能夠提高工作績效、獲得工作滿意感時，他們才樂意接受該種培訓，培訓才有效率。因此有人說，培訓的課程體系一定不能是學科體系，也不能是老師能講什么課程、項目就設置什么樣的課程，而必須是“問題”體系，即以問題為導向，學員有哪些問題需要解決，項目就設置什么樣的課程體系。這個觀點是符合培訓課程開發規律的。培訓不是學歷教育，它不承擔應該由學歷教育來完成的任務。因此，課程結構上既不能如普通教育課程那樣具有“學科知識系統化”的特征，也不能如職業教育課程那樣具有“工作過程知識系統化”的特征，它不追求科目的均衡完整，也不刻意追求知識的系統、連貫，而是依據實際需求確定課程任務、設計課程內容，有突出的選擇性或適切性，即通常說的“缺什么、補什么”。③科學地說，應該是“需要什么、就培訓什么”。2013年9月中共中央印發的《2013—2017年全國干部教育培訓規劃》，就改成了這樣的表述。當然，正因為是工作中所需要的新知識，因而缺乏較多、較成熟的課程資源可資利用，也就決定了干部培訓的課程開發與課程實施，與其他類型的教育相比，難度更大。

（三）課程內容有鮮明的應用性

以職業能力為導向的普通職業教育，其專業課程的內容必須是包含在典型工作任務里的“工作過程知識”——一種為完成工作過程結構完整的工作任務所需要的知識、技能和經驗，因而“具有應用性的特征”。④姜大源：《職業教育學研究新論》，北京：教育科學出版社，2007年版，第129頁。這是與普通教育相比較而言的。稅收專業化培訓的課程內容應當更具鮮明的應用性或針對性——就是要針對干部履職需要或工作中存在的實際問題來組織課程內容，主要學習應用性知識，實現知識與任務的聯系，而不能傳授與實踐有距離、相分割的純學術性、學理性的知識。有人甚至強調：培訓要與崗位工作實現無縫對接，追求即學即用、學以致用。確實，成人是以所從事的職業為核心來吸收和組織知識的，只有當所學知識在其職業工作中找到了現實載體、并且在學習者已有的知識結構中找到附著點時，學習才有意義和動力，所學知識才能內化到行為結構中而轉化成能力。因此，在干部培訓實踐中，如何處理好理論（知識）與實踐（任務）的關系問題始終是個核心問題；干部培訓課程改革的實踐，本質上就是探索如何有效處理理論與實踐關系的實踐；課程改革的核心任務，就是要解決好“理論與實踐的對接、融合、一體化”問題。對教師開發、實施課程而言，這里大約有三重任務：使理論與實踐相融合而不是相割裂；使多學科的理論知識與實踐知識、陳述性知識與過程性知識、顯性知識與隱性知識等相融合而不是簡單疊加；使原來具有“普通性”的知識轉化成具有“職業性”、情境性的知識。總之就是要解決好知識與任務的“聯系”即教學內容的“組織”問題。中共中央印發的《2013－2017年全國干部教育培訓規劃》強調：要堅持聯系實際、學以致用的基本原則，“以問題為導向、以正在做的事情為中心開展教育培訓，提高干部運用所學理論和知識指導實踐、解決問題、推動工作的能力。”因此，實現“聯系”、“組織”的邏輯紐帶是找準學員崗位工作中的實踐性問題①這種“問題”既不是教材上的思考題，也不是從事理論研究所提出的學術問題，而是產生于工作實踐中的、需要在工作實踐中思考和解決的問題，因而稱之為實踐性問題。這種實踐性問題才是實踐知識與理論知識的邏輯紐帶。參見徐國慶：《職業教育項目課程開發指南》，上海：華東師范大學出版社，2009年版，第139頁。（課題、任務）；實現“聯系”、“組織”的核心技術是聚焦問題的解決、任務的完成來組織課程內容。②在這個意義上，所謂“培訓需求”，就是需要在培訓中解決并能夠在培訓中解決的實踐性問題；所謂“需求調研”就是診斷、篩選、確認問題（體系）并將其具體化、清晰化的過程。歸根結底，“打破按照知識本身的邏輯組織課程內容的傳統學科課程模式，轉變為以工作任務為中心組織課程內容”③徐國慶：《職業教育課程論》，上海：華東師范大學出版社，2008年版，第11頁。，以應用的方式幫助學員建構實用的知識，使學員不僅能實現對知識的“再現”目標，而且能實現對知識的重組、遷移、應用，將學員“送到位”，是稅收專業化培訓課程活動的基本價值取向。以往培訓課程開發存在的缺點主要是：把培訓當作學歷教育的延伸或疊加，許多內容來源于經典的學科知識，沒有以問題為導向組織內容，沒有建立知識與崗位任務的聯系，課程因而帶有學科特征，應用性不強，不接“地氣”。

（四）課程類型有高度的綜合性

在教育學里，與“分科課程”相對應的“綜合課程”，是指按照特定的教學目標要求，有選擇地將原來分屬于不同學科的知識內容有機地組合成一門新的課程，本質上還是“量變”式的學科課程。稅務干部培訓課程的上述特征，決定了其課程的類型即門類課程的設計方式具有更高、更廣的綜合性、復合性特征。就是要堅持以培訓需求為導向，以“問題、課題或主題、任務”為統領，來“聚焦”多類別、多學科、多形式的知識，打破學科專業界限、理論實踐鴻溝來開發課程、組織課程內容；就是要在突出知識的學際性和脫領域性的基礎上，集成融合顯性知識與隱性知識、理論知識與實踐知識而構筑新的課程。換言之，就是運用多學科、多類別的知識來探究一個中心課題或完成某項工作任務的課程。凡是解決問題、完成任務、滿足需求所需要的知識、技能、觀念、情感，包括本本上沒有、但工作過程中實際在使用的知識，都應當被整合到課程的內容中去。之所以要開發、實施綜合性的課程，其緣由是：①科學技術的發展既使得學科知識本身呈現出交叉、滲透和融合等高度綜合化的趨勢，也使得勞動組織和崗位工作性質變得復雜——單一工種正在向復合工種轉變，簡單職業正在向綜合職業發展，傳統福特主義精細分工的簡單崗位工作，正在被以解決問題為導向的“綜合任務”、“柔性任務”所取代；干部在實際工作中遇到的問題，也幾乎都是一個復合體。因此，完成工作任務所需的“工作知識”，絕不是單純的理論知識，更不是某種單一學科的知識，也不是單純的實踐知識，而必須和必然是集成融合了多學科、多類別、多形式的綜合知識；個體在復雜的情境中作出分析判斷、組合設計和解決問題的能力，決不是單科知識的積累和單項技能的熟練，而必須是一種集成融合多種知識技能的問題解決能力或任務完成能力。④這與前述“課程目標有明晰的指向性”所說的“專項能力”并不矛盾，它說明：由于科技的發展，從事某種特定的職業、完成某種特定的任務所需的“專項能力”本身綜合化、復雜化、柔性化了。②腦科學的研究表明：人腦是以整合的方式、而非分散的方式對知識進行加工的，知識越整合（知識之間相互聯結、知識存在于情景中、知識與實際應用相聯系）就越易于學習。因此，課程設計需要突破以分科為特點的“學科主義”框架。在稅收專業化培訓中，多數課程的內容都應當是稅收、會計、統計、法律和信息技術、甚至包括心理學、公共關系學等學科知識的融合，⑤為完成實際工作任務，需要整合針對實踐的相對系統性的、多學科的知識，但就其中的任一門學科的知識而言，它們又不可能是系統的。這是培訓和職業教育與普通高等教育的課程內容在知識取舍問題上的重大區別。是針對實際問題（任務）實現理論與實踐、知識與情境的融合——課程內容的組織應該有助于學員獲得一種統一的觀點、知識和技能（具體見下圖）。這種綜合性課程，類似于職業教育領域的項目課程、任務引領課程、案例課程、學習領域課程。而傳統的學科課程在知識之間、知識與任務之間橫亙著堅硬的壁墻，導致“培訓與工作分了家、腦與手拆了伙、求知與做工離了婚”等“知行分離”的現象，難以實現培訓的目標要求。

（五）課程實施有強烈的過程性

職業教育以完成典型工作任務（產品、服務）為載體設計教學活動，課程實施是行動導向的。與之相同的是：崗位本位、能力導向的干部培訓課程（體系），“是動態的社會需求的反映，不只是靜態學科知識的載體”，其內容要緊貼經濟、社會和科技發展對干部履職能力的動態化要求，迅速進行修改、充實和更新。課程實施“是動態的探索發現的過程，不只是靜態學科知識的傳遞”；“是動態的能力形成的過程，不只是靜態學科知識的積累”。①參見姜大源：《職業教育學研究新論》，北京：教育科學出版社，2007年版，第136頁。要突出教學過程的“行動性”、突出學員學習的“行動性”，即主體性、參與性、實踐性和互動性。教學方法重自主、重合作，重探究、重應用，重過程、重參與，重方法、重體驗，學員真正是課程的主體，課堂真正是學生的舞臺，通過發現、分析、研究（討）、解決問題的過程，實現知識、技能的習得和情感、態度的轉變，也就是通過做、實驗、探究、研討、交流等手、腦、口并用，知、情、意統一的“行動”，來實現知識、技能和情感、態度的建構，而不僅僅是“頸部以上的活動”。通俗地說，就是“從做中學”、“從反思中學”、“從合作中學”、“從互動中學”；就是“以實際訓練為主的方法”、“以引導探究為主的方法”、“以直接感知為主的方法”、“以（師生之間以及學生之間的）交流互動為主的方法”，而不是“以語言傳遞信息為主的方法”。總之，稅收專業化培訓的課程應該由“學科體系”轉向“行動體系”，即由“教材中心”轉向“問題中心”、由“知識中心”轉向“能力中心”、由“教師中心”轉向“學生中心”、由“教為中心”轉向“學為中心”；綜合采用講授式、研討式、案例式、模擬式（仿真或實訓教學）、研究式、體驗式（現場教學）等行動導向②這里說的“行動導向”教學模式與“行動學習法”是既有聯系又有區別的兩個不同概念，不可混為一談。行動學習法本質上是校局（企）合作、工學結合、以用為本的學習模式，一項（一次）行動學習普遍費時較長，它較少牽涉、甚至可以不牽涉學校教育、課堂教學；而行動導向教學模式規范的恰恰是學校教育、課堂教學的結構框架或基本程序，它是由若干個有固定程序的課堂教學方法的集合，具體包括案例式、模擬式、體驗式、研究式等教學方法。兩者的相似點是“從做中學”、“在反思中學”、“在合作中學”。的教學方法，主導課程的實施，教學過程是一種主體性、行動化的學習（訓練）活動，具有強烈的過程性，即在“跑道上跑”。

上述這些特點，要求培訓項目計劃中給出的課程名稱，最好不用像“中國特色社會主義理論體系研究”、“科學發展觀研究”、“有效溝通與沖突管理”、“構建現代化稅收征管體系”、“關聯交易稅收風險識別與分析”這樣一些體現以教師為主體（中心）、目標模糊、單向授受的名稱，而應當借鑒職業教育行動體系課程的理念，改為“掌握中國特色社會主義理論體系的精神實質”、“掌握科學發展觀的精神實質”、“構建與（特定）納稅人有效溝通的技能”、“了解現代化稅收征管體系的構建思路與格局”、“構建關聯交易稅收風險識別與分析能力”等動賓結構的名稱，體現以學員為主體（中心）、目標清晰明確、行動導向方式等特點。因為從后面這些課程名稱上即可看出：①誰去“掌握”、“了解”、“熟悉”、“構建”？是學員——課程的實施是以學員為中心、為主體、為主角，所以，在課堂上流汗的不應是教師，而是學員，教師是幫助者、促進者、組織者、導演；②課程目標的定位清晰、具體、明確，具備實現的必要與可能，而不是像前面那些課程顯得簡單、籠統和模糊；③既然是“掌握”、“了解”、“熟悉”、“構建”，那么，教學方式就一定不能是純粹講授式的，而必須是行動導向、學練結合的。

課程類型綜合性的邏輯關系圖

三、稅務干部院校課程建設的任務

“課程建設”可以定義為：干部院校在掌握教育培訓課程的本質、意義的基礎上，以不斷提高課程質量為目標，對構成課程活動的各個實體要素和課程運轉各環節的管理所進行的持續不斷的優化、改進、提升行為。就是說，培訓課程建設，既包括掌握、運用培訓課程開發的理論、模式和技術，對項目的課程需求與目標、課程設置計劃、課程標準、課程內容、教學方法、課程資源等實體要素進行持續研究和改進，以不斷增進其科學性和針對性；也包括掌握、運用培訓課程管理的理念、技術和策略，對貫穿需求調研、規劃決策、開發設計、實施監控、評估反饋等課程運轉各環節的管理工作進行持續研究和改進，以不斷提升其境界和水平。當然，在實際操作過程中，兩者是緊密結合、密不可分的。可以看出，培訓課程建設，是一個更大的概念，它包含課程開發、課程實施、課程評價以及對課程活動全過程的管理。具體見下表。

由此決定了培訓課程建設的基本任務是：必須在認真研習干部教育培訓理論和政策、掌握教育培訓宗旨的基礎上，認真調研分析干部的培訓需求，據此確定項目的主題、目標，研發課程設置計劃（項目計劃）；必須科學組織門類課程研發，根據項目的目標，運用目標分解技術確定門類課程的培訓目標，并據此組織課程內容，設計課程實施的方式方法，形成門類課程標準（教學大綱）；必須相應開發教育教學情境，核心是開發教材、講義、教具、案例等課程資源；必須科學編制課程實施計劃，合理安排教學進度，精心組織課程實施；必須認真組織過程監控和課程評價，及時進行反饋糾偏工作；必須精心研究課程管理的理念、技術和策略，并運用其成果對上述各環節的工作進行管理。還必須加強學科建設以產出科研成果和師資人才，這是課程建設的基礎。

表1 課程建設結構示意圖表

表1可縮略為表2。

表2 課程建設結構示意縮略圖表

課程建設的這些基本任務再次充分證明：課程始終是院校教育的核心；課程建設是學校內涵建設的核心；課程管理是學校管理工作的主要任務；干部院校必須注重提升課程領導力和課程建設力，有效推進課程建設，并以此為核心提升整個教學建設水平。

（責任編輯：東方源）

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2095-1280(2014)05-0069-08

朱詩柱，男，國家稅務總局稅務干部進修學院副院長，教授。