泰國中學漢語教材需求分析與教材編寫設計*

馮麗萍

(北京師范大學 漢語文化學院，北京 100875)

一、引 言

從適用對象的角度，可將教材分為通用型教材和國別化教材，前者對教材的適用條件要求較少，可供多種不同國家和環境中的學習者使用；而后者在教學環境、教學條件等方面都有一定的要求，適合特定國家或地區的學習者使用，兩種類型的教材各有其相應的編寫目標、理念和原則。隨著漢語國際教育和中華文化海外傳播的發展，在母語環境中學習漢語的人數越來越多，在某些國家，漢語已經進入其主流的國民教育體系，學習者的年齡、學習目標等也逐漸多樣化，僅從國別的角度考慮教材的適用范圍已經不夠。基于學習者的學習目標、學習環境、年齡特點等因素，為特定的群體編寫教材已經成為教材編寫領域的一個重要內容。該類教材的一個重要特點是針對特定學習群體的漢語學習需求，那么，如何進行有效、全面的需求分析，如何根據需求分析結果進行教材編寫的設計，這些問題都是教材編寫者首先要考慮的問題。本文將結合泰國中學漢語教材項目，對上述問題進行討論。

二、泰國中學漢語教材需求分析

作為北京師范大學漢語國際推廣新師資培養基地和泰國教育部合作的“泰國中學高質量漢語課程體系研發與推廣”項目的一個部分，北師大漢語國際推廣新師資培養基地將為泰國中學編寫一套零起點開始的系列漢語教材，適用于泰國初一至高三年級。根據項目框架，首批將在曼谷及泰國東北部地區選擇20所學校進行實驗。這些學校執行統一的漢語教學標準，按照教學目標要求進行漢語課程、教師的配置，并使用同樣的漢語教材。為保證教材的針對性，項目組在前期進行了需求分析，除大量的文獻收集與分析外，項目組兩次赴泰國進入不同類型的學校進行課堂教學觀摩，與教師、學生、校長及教學管理人員座談，咨詢泰方外語教學專家的意見，并參照需求分析理論，進行了大規模的問卷調查。

“需求分析”是一個在公共管理、人力資源管理與培訓、外語教學與培訓等多個領域使用的理論。該理論有不同的觀點，其中大多將需求分析分為目標導向和過程導向兩種類型。Suarez(1994)認為以籌劃發展為目的的需求分析通常以目的和目標為中心，而以確定現狀與差距為目的的需求分析則通常以內容、實施方式為重點(余衛華，2002)[1]。McDonough(1984) 也將需求分析分為目標情景分析(Target Situation Analysis，TSA)和目前情景分析(Present Situation Analysis，PSA，也稱過程導向分析)兩種主要模式(陳冰冰，2009；阮績智，2009；等)[2][3]，而不少研究則主張兩種分析模式的結合(陳冰冰，2010)[4]。

從教材編寫的角度來說，目標與過程的需求都是必須分析和了解的，只有首先確定學習教材后要達到的目標，才能有針對性地選擇和確定達到這一目標的過程中所需的各種要素及其呈現方式。基于這一考慮，我們設計了包括學習目標和學習過程中相關因素的調查問卷。

(一)問卷設計

按照需求分析理論，在進行具體的需求分析之前，首先需要確定需求所涉及到的群體和實現目標過程中所需的各種要素，也就是“需求的子項目及所含的子成分”。根據我們前期訪談的結果，在泰國中小學，除教師和學生是教材的直接使用者以外，各學校在教材的選擇和使用方面具有較大的自主權，而家長在學校事務方面也有較高的參與度和決定權，因此，本次調查所涉及的群體包括參加實驗的學校、教師、學生、家長4個部分。這些群體在教學中的角色是不同的。教師是教學的主導；學生是學習的主體；學校的主要功能是配置教師和教學條件，提供教學場所，組織、評估和調整教學；家長則主要起著鼓勵孩子學習、向學校反饋意見和建議等支持者、建議者的角色。這些不同決定了他們各自需求的子項目和所含的子成分的差異。為此，我們的需求分析調查分別設計了針對學校、教師、學生、家長的4份問卷。在關于漢語學習與教材使用需求的總目標下，分別設計了不同內容的問題。各問卷調查內容的項目如表1。

問卷所有內容的翻譯由在中國學習的泰國博士和碩士研究生分組討論、翻譯、修改后確定。為了保證調查結果的全面、有效，在正式調查之前，我們請部分泰國學生和中學教師參與了預調查，并就問卷設計對他們進行了訪談，然后根據預調查和訪談結果對問卷進行了修訂。

(二)調查的實施

針對不同的調查對象，我們采用了不同的抽樣方式。對于學校和教師，由于其總體數量有限，我們采取窮盡式調查，請參加實驗的所有學校和學校中的漢語教師填寫問卷；對于學生和家長，各年級班級數少于3個時，所有班級的學生參與調查；班級數多于3個時，各年級選擇至少3個班級進行調查；參加調查的學生，其家長填寫相應的家長問卷。

(三)調查結果

經過數據分析，我們發現泰國曼谷及其周邊地區中學漢語教學的基本情況如下：

在學生學習動機方面：主動愿意學習漢語的學生占多數(認為學習漢語對今后自身發展有用的占78.3%，對漢語和中國文化感興趣的為34.1%；在家長對孩子學習動機的評價中，這兩項所占比例也最高，分別為80.2%和51.2%)，而被動學習的比例不高(父母要求學習的占23.1%，因漢語是必修課而必須學習的占10.2%)，86.8%的家長表示支持或建議孩子學習漢語。關于學習興趣和意愿，74.1%的學生表示對漢語學習很有興趣或比較有興趣，這與教師(70.2%)對學生漢語學習興趣的評價相同；94.8%的學生表示明年愿意繼續學習漢語，98.1%的家長希望孩子今后繼續學習漢語。高中畢業以后的去向，68.1%的學生希望在泰國讀大學，10.5%的學生希望去中國上大學。56.4%的家長希望孩子高中畢業以后去中國上大學。

漢語教學情況：一節課的平均時長為50分鐘，漢語班級平均人數為42人，華裔學生約占10%。64%的學校目前無固定的漢語教材，40%的學校教材購買費用由學生承擔。關于漢語課的課后作業量，54.9%的學生和42.9%的家長認為適中，認為作業比例偏少或偏多的學生比例均不超過5%，但38.7%的家長認為孩子課后作業量偏少，8.9%的學生和17.2%的家長表示沒有漢語課后作業。

漢語教師情況：專職漢語教師占40.6%，非專職漢語教師中多數來自國家漢辦的志愿者教師或國內合作院校的在讀本科生、碩士生；30歲以下的教師占多數(70%)，其中90%以上為女教師，72%的教師為本科學歷。在所有專兼職教師中，40%的教師學習漢語相關專業(漢語言文學、對外漢語)，40%的教師所學專業為英語；89%的學校會對教師進行評價，而評價的最主要依據是學生成績。

在教師辦公和教學條件方面：網絡使用不普及，教師辦公室“沒有網絡”或“網絡使用不方便”的學校占33.3%，教師在課堂教學中使用電腦等多媒體教學設備時“很不方便”或“不太方便”的學校比例達40%；即便是在家里使用網絡，也有25.9%的教師認為“不太方便”，36.2%的教師則“家中沒有網絡”。

在教材使用方面，教師選擇教材時考慮的優點是：適合泰國學生的學習特點(58.1%)、適合學生的學習階段(53.5%)、趣味性強(46.%)、有泰語翻譯(44.2%)，學生問卷中所選擇的教材主要優點為：有泰語翻譯(53.8%)、內容有意思(45.8%)、練習活動有意思(40.5%)。而難度偏高、缺乏配套資源、缺乏趣味性，則成為教師和學生共同認為的現有教材的3個主要不足。

關于學生的漢語學習難點，教師和學生的評價出現較大差別：57.1%的教師認為泰國學生漢語學習的難點為“聽懂漢語”，寫漢字的難度最小(3.2%)；而學生方面，認為“認讀漢字”最困難的比例最高(54.9%)，其次是寫漢字(39.3%)，而認為聽懂漢語是最大難點的比例最低(21.8%)。

在實地考察中我們發現不同學校之間存在著一些差異，但總體來看，曼谷及泰國東北部一些中學漢語教學的基本情況可總結如下：學生選擇學習漢語主要是基于今后的發展和對中國文化的興趣，他們漢語學習興趣較高，不少學生希望進入中國的大學就讀，學校、家長對學生的漢語學習非常支持。師資方面，非專職漢語教師比例較高，其中多數為來自中國的志愿者教師或校際交流的在讀學生，其中英語專業的學生比例較高，受過第二語言教學專業訓練的教師不多。教學方面，漢語教學主要以大班形式組織，網絡、多媒體教學設備在泰國中學的使用尚不普及，應用條件有限；學生課后學習、練習漢語的意識不強，接觸和使用漢語的環境較少；對泰國中學生的針對性、教材的難度、趣味性是教師和學生在評價漢語教材時最關注的3個需求；漢字是學生比較畏難的一個內容。基于上述基本情況，項目組對教材編寫中的關鍵環節進行了設計。

三、基于需求分析的教材編寫設計

關于教學目標的構成，《國際漢語教學通用課程大綱》(國家漢辦，2008)[5]將國際漢語教學課程目標分為語言知識、語言技能、策略、文化意識，四者交叉滲透，共同形成語言綜合運用能力目標。關于教學目標的來源或層面，一套外語教材所設定的教學目標應當依據國家教育行政部門的外語教學政策、家長對孩子外語學習的期待、學生自身的外語學習需求等不同方面。

在泰國，與中小學漢語教學相關的綱領性和指導性文件包括：《2002-2016年國家教育計劃》、《促進漢語教學，提高國家競爭力戰略規劃(2006-2010)》、《2007-2011年國家經濟及社會發展規劃》、《2008年基礎教育核心課程》、《2010年國家教育條例》等。(潘素英，2011[6])根據這些文件，“泰國教育旨在培養具有道德觀念、掌握科學知識和具有遠見卓識的泰國公民，使他們能夠在身體、智力、情感和道德方面全面發展；重點培養兒童和青少年以美德為生活理念，使他們具有公眾意識，廣泛的生活常識和技能，并以這些能力來促進國家的可持續發展；使泰國學生具有分析性思維、創造性思維，掌握各類技術技能，并能夠與他人合作，與國際社會和諧共存。”關于泰國中小學漢語課程的目標，可定位于“為泰國中小學生的生理、心理、智力及品德的綜合發展服務，培養泰國中小學生在生活中，通過掌握基本漢語知識和文化內涵，獲得與他人愉快相處、共同生活的能力”，“培養學生的創新能力和自學能力”。對這些目標進行解讀，我們可以發現：在泰國國家層面的中小學基礎教育目標中，對學生的情感、品德、能力的培養是非常重視的，強調語言與文化并重，知識與能力并重。結合需求分析調查所體現的學生、家長希望學生繼續學習漢語、希望進入中國大學等具體目標，項目組將本套教材的教學總目標確定如下：

知識目標：掌握新HSK四級中的漢字、詞匯、功能、語言點，泰國中學生日常交際中常用的特色詞語，中國文化基本知識，中泰文化的主要異同。

能力目標：達到新HSK四級所規定的交際能力，具備為達到這些交際能力所需的漢語發音和聽辨、漢字認讀與書寫、詞匯的聽說讀寫用、句法結構的理解與使用、文化對比和分析能力等。

情感與策略目標：在漢語知識和中國文化的學習中，形成多元文化視野和文化對比意識，增強對中國語言文化的興趣，促進積極、創新、快樂、與他人和諧相處的態度；在了解漢字、語音、詞匯、語法性質的基礎上，形成與自身的學習特點相適應的學習策略，提高自主學習的能力。

針對上述目標和需求分析，如何進行合理的教材設計從而達到目標的最優實現是我們需要考慮的另外一個重要問題。通過考察、訪談、調查等方式，我們了解了泰國部分地區中學漢語教學的基本狀況和需求，需要關注的是，在這些基本的共性之中，不同學校之間也存在一些差異。例如有的學校具備較好的教學條件，也有些教師具有豐富的教學經驗。如何處理這些差異，這就需要我們再度思考教材的功能。教材的主要使用者是教師和學生。對于教師，教材應是組織教學的基本依據，保證教學能夠順利完成；應是教學參考，教師能依據自身和學生的特點適當發揮；應是教學指南，承擔教學培訓和促進專業發展的功能，使教師在教材使用過程中提升教學反思意識和教學能力。對于學生，教材同樣也有著不同層次的作用：它首先是學習的依據，提供課堂學習和課后復習的材料；是學習的指南，幫助學生形成良好的學習習慣和學習策略；是成長的引導，促進學生形成開放、和諧的意識，積極、樂觀的態度和自主、創新的能力。

基于這些教學現狀和異同及其對教材功能的認識，我們為泰國中學設計了課本、教師用書、資源包、練習冊。針對4個部分各自的功能，其呈現方式設計如下：

1.課本：是教學和學習的基本依據，供教師和學生上課時共同使用。教學內容簡單、實用、有趣，使學生盡可能在課上掌握所學知識與技能；關注母語環境中學習漢語的泰國初高中學生的特點和學習興趣，低年級教材以基本交際功能為主，高年級教材以學生感興趣的文化主題貫穿，增加具有泰國特色的主題、詞語；課堂活動設計考慮大班形式和泰國學生特點，動手類、音樂類課堂活動數量較多；教學內容的呈現方式力求簡單、美觀、顏色豐富。課本中除了基本教學內容外，按教學流程進行教學設計，保證新手教師能夠順利完成教學，幫助學生熟悉學習步驟；教具和教學資源以實物、圖片為主，較少依賴多媒體、網絡設備。

2.教師用書：供教師課前準備和課后反思時使用。提供教學內容的詳解，各教學環節的教學內容、目標、步驟與方法、教具、建議板書設計、時間分配等內容；重要內容提供泰語翻譯，幫助泰語水平有限的中國教師向學生講解；在教師用書中設計選做環節和必做環節，使教師在保證基本教學目標和內容的前提下，可以根據具體的教學情況進行選擇和發揮；提供教學后的反思內容，引導教師在有效反思的基礎上改進教學，提升教學研究能力。

3.練習冊：供學生在課外活動和作業時使用。重點考慮作業量與作業形式，保證低年級15分鐘內可完成，以描紅、制作卡片等動手類作業為主；高年級學生作業量控制在半小時以內，以查閱資料、閱讀和寫作等擴展類作業為主。

4.資源包：供教師備課或組織活動使用。提供課堂教學的基本教具，如詞卡、圖片、掛圖；提供光盤，包含輔助教學的音像資料(供有條件的學校課堂使用)并能擴展教學資源(供教師在需要時查閱、復制、打印)。

四、結 語

國別化、針對型教材是今后漢語第二語言教材編寫中的重要內容之一。本文從需求分析的角度，對如何進行教材編寫的需求分析、如何依據需求分析的結果進行教材編寫設計進行了討論和舉例。事實上，在國別化、針對型教材的編寫中，除了需要考慮教材使用者的需求以外，還有諸多需要關注的因素，大至外語教育政策、學習環境、課內與課外的銜接，小至使用者對字體、顏色、版式的喜好等，都需要教材編寫者進行認真的思考，對教材反復打磨、不斷地試用和修改。教材編寫是一項復雜的系統工程，然而，編寫出讓教師和學生喜歡的、好用的教材是所有編寫者和使用者共同的目標，為了這一目標，教材編寫過程中所有的認真、細致、耐心都是必須的、值得的。

[參 考 文 獻]

[1] 余衛華.需求分析在外語教學中的作用[J].外語與外語教學,2002,(8).

[2] 陳冰冰.國外需求分析研究述評[J].外語教學與研究,2009,(2).

[3] 阮績智.ESP需求分析理論框架下的商務英語課程設置[J].浙江工業大學學報,2009,(3).

[4] 陳冰冰.大學英語需求分析模型的理論構建[J].外語學刊,2010,(2).

[5] 國家漢辦.國際漢語教學通用課程大綱[S].北京：外語教學與研究出版社,2008.

[6] 潘素英.泰國中小學漢語課堂大綱研究[D].中央民族大學博士學位論文,2011.