好問則裕 善思則明——也談語文課堂的“問題探討式”教學

◆江蘇省泗洪中學 周瑩瑩

“君子之學必好問，問與學，相輔而行者也。”沒有問題，就沒有學習，這是人們的共識。所以，一直以來“問題探討式”教學法被認為是課堂教學普遍有效的組織形式，語文課堂當然也是如此。

然而如果我們的課堂只滿足于讓學生按照教師的思路思考、解決教師設計的問題，并不注重培養學生發現問題大膽質疑的能力，學生仍然只是被動地按照教師的指令行動，那么學生的積極性、主動性和創造性并不能得到最大程度的激發。何況即便是在對學情非常了解的基礎上，教師的設問都不可避免地具有主觀性，這種主觀性首先體現在對問題的選擇上。每一堂課都有必須要解決的重點，怎樣才能保證你設計的體現教學重點的問題能激起學生真正的興趣呢？教師在設計問題后，往往會有自以為較為客觀而全面的答案，在組織學習的過程中，就可能會更加重視教學設計的預設，忽略課堂生成的資源。筆者以為，如此“問題探討”并不能真正體現學生的主體地位。

在近幾年的教學實踐中，筆者嘗試將提問權交還給學生，從問題情境的設計者變成問題探究的參與者。學生設問固然會有隨意性、瑣碎性、重復性、模糊性，但更多的卻是有意義的探討，因為大多數學生在認真研讀仔細思考的前提下，會提出非常有價值的問題，有些問題甚至是筆者所忽略的。驚喜之余，筆者也更深地體會到“教學相長”的內涵。至此，筆者就更加大膽地放手將提問權交還給學生，也在實踐中逐漸有了一些關于組織課堂學習過程的思考。在這里，不揣淺陋，以求教于大方之家。

一、學生在充分預習的基礎上立足文本自主質疑

這一環節的完成主要在課前，首先學生要在充分預習的基礎上提出自己感到疑惑的或者感興趣的問題。“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”學習的過程就是一個不斷發現問題、分析問題、解決問題進而再發現新問題的過程。如果質疑者是學生自身，是不是更能激發學生的求知欲和創造沖動呢？答案是不言而喻的。

一堂課因為時間限制，教師的問題設計往往比較重視宏觀把握，立足于文本在教材專題編輯中的位置，關注文本的題材、體裁、情感內涵等；而學生在預習文本時，往往更容易從主觀感覺入手，于細微處見精神。比如學生提出的問題：《流浪人，你若到斯巴……》全文連標題總共出現了23個省略號，僅第38自然段短短的一行半文字就用了3個省略號，作者如此頻繁地使用省略號的原因是什么？這個學生的問題，是筆者之前未曾注意過的，筆者也清醒地認識到，這是一個很有“語文味”的問題，在用文字表達思想傳達情感的時候，標點符號的作用有時候是舉足輕重的。統觀《流浪人，你若到斯巴……》全文，這23個省略號的作用包括同類列舉的省略、靜默或思考、語言的斷續、語意未盡等等，既與人物心理描寫有關，又涉及到環境描寫，有時也是對情節發展的暗示。如果將學生的問題當做課堂主問題展示出來，真是可以起到提綱挈領的作用，免了瑣碎的提問，解決了研習文本的問題，學生對省略號的巧妙使用也有了更深的理解，可謂一石三鳥，收益頗豐。

高中的學生，心理逐漸走向成熟，正處在求知欲旺盛、自我意識進一步增強的時期，對周遭事物的判斷和見解也更有理性，從語文學習的角度來說，閱讀理解和自我表達的能力也更強，將提問權交給學生是完全可行的，而學生的表現也確實沒有讓我失望。

對教師而言，讓學生自主質疑并不意味著放松偷懶，教師自己仍然要有對每一篇課文的把握與設計，教師的思考常常理性而偏重宏觀，學生的思考往往感性而偏重細微之處，從這個意義上說，教師的設想和學生的質疑相得益彰，課堂的探討研究才更有績效。當然，在課堂探討的環節，師生也會根據情境隨機生成新的問題，這一點，就不再贅言。

二、師生互助選擇有探討價值的問題

學生課前質疑的問題在探討價值上當然會有差異，不是所有的問題都適合放在課堂上研討。這就需要師生互助，共同選擇有探討價值的問題。

教師的任務要稍微煩瑣一些，主要是課前對問題的整理。學生提出的問題精蕪并存，即便是經過小組討論提出的問題，有的時候也未必合理。比如針對必修四課本中《一滴眼淚換一滴水》一文，有一個小組提出的問題“為什么好人總是沒有好報”就根本沒有必要放在課堂上討論。這類不宜呈現在課堂上的問題，可以由教師先篩選掉，或暫放一旁，或與提出問題的同學私下交流。然后，筆者會將課前經過甄選的題目以多媒體投影的方式展示在課堂上。

筆者選擇問題時，特別重視的是提得最多的和提得最少的問題。提得最多的問題，當然是大多數學生最關心的也是最能體現學情的問題；而提得最少的問題，卻常常最能體現學生對文本的獨到思考，比如前文提到的關于《流浪人，你若到斯巴……》中省略號的問題，再比如《一滴眼淚換一滴水》一文，有個學生提到了第三段中關于格雷沃廣場的刑臺的描寫有何作用，經過討論后，學生達成了共識：關于刑臺環境的描寫是對社會環境的影射，中世紀人們審美意識的缺失其實是人性蒙昧的表現，這也從側面表達出作者對人性冷漠丑惡的批判。文本有67段之多，而通過對第三段的分析，就抓住了節選文字甚至是整部小說想要表達的主題之一。

學生的任務是對課堂上展示的問題進行評價，并對有瑕疵的問題進行修正。呈現的問題經過教師篩選后，脫離文本的不適宜探討的已經被刪除，呈現在投影上的問題往往還需要學生進行修正。展示評價的過程也是培養學生思維能力的過程，并且可以強化學生語言表達準確規范的意識。比如針對《一個人的遭遇》中的人物形象，有學生問：“文中的‘我’是一個什么樣人？”另一個同學的設問則是“索科洛夫的性格有怎樣的特點”。學生經過思考，認為第一個問題指向不夠清晰，這個“我”是故事的講述者還是傾聽者？“什么樣的人”可以從年齡、身份、職業、性格等各個角度入手，這樣含糊的問題很難有清晰合理的回答。而獲得學生一致肯定的問題，問題的提出者會得到肯定的評價或者加分的鼓勵。

相對于教師的問題而言，學生往往對自己或者同學提出的問題更加感興趣，研究探討的熱情也更加高漲。

三、以學生為中心合作探討解決疑難

課堂探究解疑是課堂教學的中心環節，筆者在這里想重點討論的是，如果課堂出現了學生合作探究也不能解決或者解決得不太好的問題，教師應該怎么辦？在這種情況下，教師急躁冒進，急于向學生揭示答案應該是不可取的，這一點也是筆者一直在盡力克服的毛病，強行灌輸通常并不能讓學生信服。筆者會提醒自己：我是學生合作學習的參與者，是他們力爭解決問題的盟友，而不是戰場上搖旗吶喊沖鋒陷陣的先頭部隊。遇到難以解決的問題，教師肯定要給予幫助，但是為了避免教師在參與問題解決的過程中表現得過于強勢，應該注意以下三點：

1.鼓勵發言，學生思維短路時變誘導為辯論

在傳統的教學情境下，教師往往傾向于讓學生答出自己預設的問題答案，這樣“偽啟發”的方式被很多教學工作者批判過。即便是學生不能真正解答的問題，教師也不能滿足于灌輸自己的答案，或者通過語言的誘導讓學生跟著教師的思路走，順理成章地借學生之口答出老師心里想的答案。

當疑惑難以解決時，要支持學生大膽發表自己的意見，不要害怕犯錯誤，真理往往是從謬誤中誕生的。這個時候，可以將課堂變成一個隨機的辯論場所，通過師生、生生的辯論找到解決問題的正確途徑。

2.平等交流，學生與自己意見相左時變反駁為對話

“師者，所以傳道授業解惑者也。”韓愈如是說，這是傳統的觀念，教師就應該是居高臨下去指導學生的，是理所當然的權威。今天常說的“平等的首席”，我們也總是不自覺地更關注“首席”二字。課堂上，當學生的意見與自己不同，教師的第一反應往往是反駁，甚至可能“抗辭慷慨”，把自己的思考強行灌輸給學生。其實，語文的課堂應該是最為開放的課堂，很多問題的答案都不是唯一的，況且“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”。筆者嘗試了解學生的思考角度和方式，和他們平等交流，注意從教和學兩個角度審視學生的思考。

3.注重肯定，學生表達失誤時變否定為辯證分析

課堂質疑的過程中，教師的評價是有一定指向性的，所以必不可少。回答得好，當然要給予及時的鼓勵，回答得不太好，則絕對不能簡單地否定，失誤的表達也會有可取之處，肯定學生思考的價值，能促使學生更全面更深層次地思考問題，千萬不能挫傷學生解答疑難的積極性。筆者會在發現他們思維誤區時，利用他們的回答反向設計問題，參與他們的討論，鼓勵他們找出自己的錯誤，激發他們的思維活力，維持課堂學習的生機和活力。

其實，這個年齡的學生的思維方式是很獨特很精彩的，當他們有自己個性思考的時候，不符合我們觀念的回答可能會是很精彩的回答。在理解必修三《老王》中“那是一個幸運的人對不幸者的愧疚”一句含義時，筆者一直比較認同教參的理解。“幸運”和“不幸”都是從生活境遇出發，一個是坐車的，一個是拉車的，一個有一定的物質享受，一個一貧如洗。有一組學生經過討論后大膽提出的見解是：可以從精神世界出發理解，作者夫婦是幸運的，因為老王所付出的是他情感世界的全部，是朋友、家人般的感情；老王則是不幸的，因為作者給予的只是對弱者的同情，老王在他們心里并沒有特殊的情感地位。筆者難道不應該為這樣深刻而獨到的見解報以掌聲嗎？

樂于提出問題，知識就會豐富淵博；善于思考問題，思維才能清晰敏捷。我堅信：學生自主，積極探究，師生合作，相伴而行，既彰顯了教師的智慧，更展示了學生的生命價值和靈性，必能讓語文課堂成為詩意的課堂、思辨的課堂進而成為生命的課堂，并最終實現教育以“人”為本，促進個體生命健康、全面、可持續發展的最終目的。