體驗與成長：大學學業評價的一種理念
——以教育研究方法課程為例

2014-03-12 11:35:18于海臣

陰山學刊 2014年5期

于海臣

(包頭師范學院教育科學學院，內蒙古包頭014030)

教學活動是一個完整的系統，系統中某個因素發生變化必然導致其他因素的改變，有怎樣的教學目標就有怎樣的教學內容，也必然有與之相適應的教學方式和與之相匹配的評價方式，即教學目標制約教學內容進而影響教法和學法的選擇，也制約著評價方式的確定。相反，如果我們首先確定評價方式并且這種評價方式是經過師生共同商定的，以此作為教學活動的邏輯起點，那么評價方式則會影響到目標、教法和學法的確定。

作為師范類學生的必修課——“教育研究方法”，多年來一直采用終結性的評價方式用以考查知識掌握程度，對學生在平時的教學活動中的表現卻很少予以關注，這樣做的結果是：既不能達到本學科的教學目標——培養學生初步的研究問題的能力，也不能充分反映本學科學生的學習狀況和水平。

教學實踐經驗表明已有的評價方式不符合本學科知識性質，也不符合本學科的教學目標，學生學習效果不佳。學生“考完”即全部不由自主地“還給”教師或書本，對后繼學習如畢業論文寫作及其它學科的研究類作業的完成，沒有起到有效的指導和示范作用。所以改變本學科教學評價方式是一種必然選擇，即變終結性評價為過程性評價——關注“教與學過程”及其在過程中的表現并給予必要的指導是本課程評價方式。具體而言應包括作業的布置與評價方式的確定，評價方式的改變必然導致作業布置方式的改變。評價主體既要有教師又要有學生，以及彼此之間的協商。

一、本課程學業評價方式確立的依據

評價方式的確定取決于多種因素，其中知識類型、教學目標是制約評價方式的重要因素。

(一)評價方式確定的學科內容依據(知識類型)

20世紀80年代以來，一些現代認知心理學家在加涅有關知識分類的基礎上，根據對個體學習的信息加工過程的實驗研究結果，將知識主要分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識[1](P123～145)。

陳述性知識是指關于事實“是什么”的知識，注重對符號或詞語的有效掌握。任何學科中的基本概念、基本事實、基本原理均屬此類。

程序性知識是指關于進行某項操作練習活動的知識，即關于“怎么辦”的知識。主要是幫助學生形成運用已經掌握的概念、規則、原理解決問題的能力。

策略性知識也是回答“怎么辦”的問題，它關注的對象是“人自身的認知活動和個體調控自己認識活動的知識”，具體地說就是注重對學生認知策略的訓練。

任何學科都應包含有基本概念、基本原理等類型的知識，這是認識和了解一門學科體系的基礎，沒有對這些知識的掌握當然不可能對本學科領域有一個全面的認知。當然僅僅做到這一點是遠遠不夠的，對于一些學科的要求而言“知道了”不是目的，知道“怎么做”才是關鍵，所以程序性知識與策略性知識才是某些學科追求的重點。教育研究方法課程的重點在于“方法”的掌握，是學會如何“做”。在“教育研究方法”課程中，類似于“選題、資料的收集與整理、研究的設計、研究結果的表述”等方面的知識是本課程的核心知識，也反映了本課程的知識特征——程序性知識和策略性知識。比如“選題”，我們知道了如何選題的知識不一定能夠真正選出恰當而又適合自己的選題，它只是為選題提供了一個基本原理，真正選好研究題目必須在選題實踐過程中不斷地體驗、嘗試改進選題，才能具備初步的選題能力。

綜上可知，教育研究方法課程的知識包含有上述各類，但卻以“程序性知識”為主,“策略性知識”次之。需要指出的是陳述性知識與程序性知識及策略性知識之間并不是截然分開的而是有密切聯系的，對陳述性知識的教與學的方式可影響其是否順利過渡為程序性知識、養成策略性知識。所以僅僅以陳述性知識類型作為評價對象，只關注一個考卷結果是不能達到本學科的教學目標的，必須關注教與學的過程，關注在這樣的過程中學生的學習都發生了什么，是如何進行的，如何做才能真正達到對學生真實水平的評價。

(二)學業評價方式確定的教學目標依據

我們認為，本課程的教學目標并不在于學生記住多少概念或某種研究方法的使用步驟等，而在于“培養學生敏銳的問題意識與創新意識、能夠讀懂研究類文章以便準確獲取研究信息、具有初步的研究問題的技術和能力”[2]，這是本課程要達到的教學目標。簡單地說就是讓學生獲得研究的體驗，在不斷的體驗中使每個學生都得到成長和發展。

敏銳的問題意識和創新意識的形成是建立在對相關領域的充分認知和深刻體驗的基礎上，它要求研究者個體在思維上具有求異與批判的特色，在行動上勇于深入到實踐中并感受研究實踐的整體情境及情境中的問題。作為“研究方法”的初學者要實現這一行動必須要有“體驗”和“批判”的勇氣，而體驗與批判是在研究實踐中通過自己的充分閱讀與思考、分析與評價、嘗試與糾錯等方式來實現的，離開了這樣的過程以及對這一過程的關注這一教學目標是難以實現的。

與問題意識與創新意識的目標相比較，讀懂本專業領域的研究類文獻應該是本課程的基本目標。讀懂研究類文獻并不是任何人都可以做到的，它涉及到研究者的知識積累、對專業文獻格式的了解、研究領域專業術語的把握等。它要求對已有文獻大量閱讀、分析、比較，進而了解研究類文獻的類型、結構、特點，最終獲取研究文獻的研究信息。所以此目標實現的程度必須關注學生讀了多少文獻，對文獻信息處理的程度。

而初步的研究技術和能力目標的實現，僅僅通過書本的學習是不可能達到的，它必須依據大量的研究練習及在教師指導下的研究實踐來實現。所以必須在學習本課程開始時就嘗試將學生“帶入”“研究者的角色”，在教師的幫助下開始“研究的歷程”。當本課程完成時才是學生初步的研究過程結束時，也是考察學生是否達到本目標最主要的過程依據。

二、作業布置類型及評價 ——以“成長”為追求

以作業作為依托的教學過程包含有作業的布置和作業的評價兩個方面。對作業布置水平的評價是保證作業能否起到促進學生發展的前提性工作。

作業是實現教學目標的一種手段，雖它與學生學業成績的提高沒有必然的因果關系但卻存在有明顯的相關關系[3](P22)。以“作業”作為教學過程展開的起點之一可以有針對性地解決學生學習過程中存在的問題，也可以以作業為依托推進學習進程，提高學的積極性和教的效率。在“做”中學，才可能獲得體驗，有了體驗才可能上升為經驗進而獲得概念。因此對作業布置的評價問題確實是一個不容忽視的教學環節，是一個需要以科學的態度認真對待的問題。

一般而言，作業的類型大體上有以下幾類：閱讀型作業、解決問題型作業、實踐與觀察類作業、寫作作業等[4](P42～154)。閱讀作業包括閱讀現成的課文和“量身定做”的閱讀材料。現成的課文是基本的閱讀資料，用于特殊目的閱讀材料需要教師精心選擇。問題解決型作業的目的在于能更多地接觸一些具體實例、有助于顯性思考技能(用概念分析問題、尋找并評價多種解決問題的途徑等)、有助于提高解決問題所需的自身態度(自信心、堅持不懈等)。寫作作業傳統的做法一般表現為期末論文，這是一個令人頭痛的和厭惡(抄襲)的作業形式，因為學生常常認為不能通過獨立思考而寫出思路清晰的文章，于是通過網絡搜集現成文獻去應付作業任務。有效的做法是根據課程的要求，在教學過程中安排幾個具有不同側重點的作業，這樣做的效果相對好得多。

一般而言，在布置作業過程中須有針對性地依據教學內容的特點、學生的特點和教學目標的要求，合理確定作業的類型、作業的布置與評價標準，充分考慮它的效率性、可行性和價值性。

目前大學對學生學業作業的評價要求(標準)還很薄弱，只有像“畢業論文”類的作業才制定相應的標準，其它類型的作業基本沒有具體評價標準。不同學科的作業其標準和要求是不盡相同的，至少在文理科之間應有不同標準。實踐表明，作業的標準和要求越清楚和具體，越符合學生的實際，作業效果越好。

我們認為，本課程作業布置具體應該從以下幾個方面進行評價：

第一，作業設計意圖明確清晰，是為了強化還是為了拓展；是為了通過資料的查詢論證某個觀點還是為了創新而進行的思維訓練。力圖達到的目的是否符合教學活動進展的需要和學生的基礎及認知特點。比如，教學目標是“學會對課程學習中閱讀過的書籍及課堂內容進行學術上或情感上的反思”，于是依據此目標安排如下學習任務：“要求學生記下自己所讀書籍及課堂內容或教師推薦書目(其它如看電影、聽音樂或講座)的個人感想，在期末依據這些日記寫一篇短文，以展示自己在某方面能力的進步”。

第二，作業與前期作業、后續作業有一定的相關性與銜接性，具有系統性與漸進性。就本學科而言，其作業的布置有明顯的邏輯關系，只有較好地完成前述作業才可能順利完成后續作業。本課程的作業依據課程內容的展開，依次是“選題”、“假設的提出”、“變量的定義”、“資料的收集與整理”、“文獻綜述”、“研究計劃的制定”等環節。其中還有依據教學目標的要求而設定的閱讀類作業如為了進一步確證某一具體研究方法具體實施過程的而對已有論文進行的“論文分析”。也有為了掌握某種研究方法而進行的某種研究工具的簡單設計，如“觀察表”、“問卷”等。

第三，作業有一定的開放性，讓學生有自我發揮的余地。比如問卷的設計，我們可以嘗試安排對已有問卷進行“逆向思維”，從具體的問卷題目作為思考的出發點，首先對問卷中的題目進行分類，進而再找出操作定義中所涉及到的“具體項目”，最終推導出本問卷的假設與課題；也可以安排針對某個問題進行問卷設計，觀察學生是否能實現從課題到假設再到概念明確，以及操作定義確定、具體項目的具體化、問題的編寫；也可以安排學生閱讀典型的問卷要求他們完成問卷結構的分析等。這樣的作業安排體現出一種層次性，可依據學生的不同情況具體安排。

第四，作業設計尊重學生的起點能力，對學生能力不可及處有必要的提示或示例,作業選材貼近學生生活，一方面要多一些學生熟悉的應用性問題，另一方面要重視涉及知識面的寬廣，且無客觀常識的不當。在安排相關作業時，必須就作業的評價標準進行協商，防止要求過高或過低，在學生認可的情況下設定作業應該達到的標準。這樣做的益處在于評價指標是學生接受的(內在的)不是教師強加給他們的，有助于作業完成的主動性。學生不但是完成作業的主體，更是制定評價標準的主體。由師生之間的互動達到一種統一境界，共同生成彼此可接受的教學目標，可充分調動雙方的積極性——進而促進彼此的發展。

三、對作業的評價——以“體驗”為標準

作業完成得如何不是我們評價的唯一目的，更主要的目的在于以“學生已完成的作業”為對象在學生間進行評價，通過評價促進彼此間進一步加深對相關內容的掌握和理解，真正發現學習中的問題，增強對相關知識的體驗。在這一過程中學生對自己作業存在的“疑難”能夠明了問題所在，通過不斷交流看法，加深對相關問題的理解，并獲得深刻體驗。“體驗”的獲得正是作業評價活動追求的最高目標。

所謂體驗是指“主體通過自身直接的活動認識和把握客體，并把對客體的認識納入主體的身心之中，通過主體的內心體察而內化為主體體認、把握自身存在和外部世界的一種認識方式。”[5]庫恩認為普遍性規則——范式，在其真正意義上是范例，學生正是在通過一定范例的學習而掌握范式的：在完成一定數量的范例練習后，學生才能像專家團體中的其他成員一樣，在范式的框架下去解答其所遇到的問題。依據本課程知識類型——程序性知識限定了學生學習的根本途徑是范例學習，即通過研究的范例而學會研究，而不是直接通過學習研究規則來學習研究。學生對范例的掌握主要是通過兩種方式獲得的：親驗和再體驗。親驗，即親身體驗，它意味著個體行動者是事件的參與者，而不是事件的旁觀者。在親身體驗中，行動者把自己的身體投入到其所參與的事件中來，并通過身體行動與他人和事物發生關系，并產生各種各樣的交互作用。再體驗就是以自己的親身體驗為基礎，以他人生命的客觀化物為中介，借助自己的想象對他人生命體驗進行心理重演，從而將當事人的生命驗“感同身受”[6]。在作業的環節，學生將自己完成的作業作為“范例”，并通過對作業的彼此間的評價實現“親驗和再體驗”。

能夠進行評價需要具備一定的先決條件，首先學生必須具備評價作業的相關知識，這里的相關知識是指學科類知識和方法類知識，如果掌握得很少甚至不了解則無權對評價對象進行“討論”、“批判”，因為任何評價都需要“充分的理由”。其次形成彼此普遍認可的有效的評價規則，這里的評價規則可是預先設定的也可是在評價過程中不斷修正而逐步形成的。預設規則是指某一行為共同體普遍認可，適用于目前活動領域的規則；而生成規則是指通過“主體與主體之間持續進行、生動多變的交往、討論和批判”，形成規則的“合理性”[7](P10)。在這里這個預先規則應該是大家共同理解并認可的“理論規則” 或每個程序性知識應達到的目標。

本課程的作業評價應以“體驗”為目的，以加深對理論知識的理解為重點，以充分學會“研究的技能”為追求。在評價中體驗規則、驗證理論，進而提升對研究的認識。具體操作方式如下：

第一，小組評價及小組間的互評。小組評價是作業評價的基礎，也是一個學習的共同體。大多數的學習任務的完成要在小組中進行。小組評價是指在小組內部各成員之間對成員的作業進行相互評價，要求對作業本身給出自己的評價意見或對其他人的評價意見進行再評價。小組負責人將本組討論意見以明確無誤的方式告知各個成員。小組長再以簡要匯報的文本形式將小組評價的結果及修改要求交給任課教師，科任教師對學生的作業結果提出自己的意見。當小組對學習結果進行了必要的總結的前提下，開始小組間的互評。小組間的評價是以小組評價的結果為基礎，以文本或口頭的方式向對方報告，小組之間對各自評價對象進行組間討論。無論小組評價還是小組間評價均要求明確給出評價結果的理由或依據，并對不同的評價結果給以充分的尊重。此階段的評價主要在學生之間進行，他們依據自己對作業結果的理解彼此間進行充分交流，其益處在于學生獲得關于此問題解決的初步體驗。

第二，全體學生共同評價作業。在學生完成不同學習階段的作業過程中，要求學生以個人匯報的形式，把自己的作業結果向全班學生展示(講解)，全班同學對他們的“作業”進行評價和討論。在這一過程中，匯報者能夠更加清晰地明確自己的研究問題、研究方法和研究思路，對自己設計問題研究的合理性狀況進行正確的判斷，進而發現自己作業中存在的不足。作為評價者的其他學生可以從評價過程中受到啟發，拓展思維的廣度與深度，在更大的范圍內對研究問題進行交流學習，這種評價也可稱之為交互式評價學習。也體現了在“研究”中體驗研究并在行動中不斷完善研究的本課程學習理念。

第三，對作業進行跟蹤指導(引導)。本課程作業由于其研究性與探索性特點，對它的完成不可能一次性地解決問題，而是一個不斷完善、不斷糾錯循序漸進逐步提高的過程。在這樣的過程中要求學生依據教學內容的展開以及對相關問題理解的加深不斷進行修改甚至推倒重來，以利于達到預先設定的作業目標。比如選題，作為本課程的第一個作業，由于學生剛剛接觸研究方法類知識且占有資料不多，其所選出來“課題”必然存在不妥之處，隨著學習任務的不斷展開，學生對課題的理解不斷加深，課題的方向及角度當然也要發生變化。教師在此時的工作就是跟蹤學生作業完成的狀況及存在的問題，經常給予必要的建議和指導。調查顯示，教師批改作業認真且質量也好，則學生認真完成作業的比例增高[8]。在教學中始終不斷依據學生的作業結果或存在的相關問題講授相關課程內容，學生的學習積極性越能長久保持。

第四，依據作業達標程度對作業進行成績評定。隨著教學任務的完成，學生的作業也應該同步完成，這是教師與學生共同合作的結果。這個結果如何應該與本課程開始時與學生商定的作業完成標準即評價標準相比較，依據其達到的程度給定其期末結業成績。可采用的方式有：以小組表現為主兼顧個人作業水平；也可以個人表現為主兼顧在小組中的作用。

總之，以作業作為推動學生學習的平臺，在教師引導下通過個體間及小組間討論增強對知識內涵的的體驗，這是實現本課程教學目標的有效途徑。而對作業的評價，包括作業布置的評價，作業完成過程的評價，則是實現本課程目標的保證。這種以“作業任務”推動教學進程的模式取決于本課程知識的性質和教學目標的規定。

[1]皮連生.學與教的心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2000.

[2]于海臣.動態性與靜態性:教學目標的確定及實現——以“教育研究方法”課程為例[J].陰山學刊，2012，(1).

[3]艾爾菲·科恩.家庭作業的迷思[M].項惠玲譯.北京：首都師范大學出版社，2010.

[4]約瑟夫·羅曼.掌握教學技巧[M].洪明譯.杭州：浙江大學出版社，2006.

[5]莊穆.體驗的認識功能初探[J].福建學刊,1994,(6).

[6]楊道宇.基于體驗的教學階段論[J].教育科學，2011，(5).

[7]童世駿.批判與實踐[M].北京：三聯書店,2007.