不同任務類型對大學生詞匯習得的影響——基于投入量假說的實證研究

周金媛

（福建農林大學金山學院，福建 福州 350000）

詞匯是語言學習的基石，詞匯量的缺乏成為眾多英語學習者提高英語水平的瓶頸之一。20世紀90年代以來，基于任務的英語詞匯教學受到廣泛關注，不同任務類型對詞匯習得的保持效果有著不同的影響，學習任務的設計對學習者詞匯習得的短時記憶和長時記憶起著至關重要的作用。Laufer&Hulstijn以動機和認知為構架，提出了任務誘導型投入量假說（Task-induced Involvement Load Hypothesis），包含三個易于觀測，便于量化的因素：需求（need）、搜索（search）和評估（evaluation），三個因素的投入量越大，詞匯習得的保持效果就越顯著。

“投入量假說”提出后，越來越多的國內學者以此假說為理論基礎，進行實證研究。如蓋淑華（2003）設計了“閱讀文章后回答問題”和“閱讀文章后復述大意”兩種學習任務，結果表明，“閱讀后復述大意比閱讀后回答問題帶來更持久的詞匯習得”①；黃燕（2004）研究了閱讀任務對詞匯附帶習得的影響，認為“投入量假設不完全正確，需要在投入量量化指標上做一些修改”②；李燕（2008）的研究表明，以“意義為加工目的的學習任務，即使投入量很高，也并不能很好地促進產出性知識的習得”③。上述基于投入量假說的實證研究，僅選取了以閱讀為主的學習任務，即受試者只依靠單一的視覺輸入對學習材料進行認知分析，而對視覺和聽覺兩種感官輸入通道（modality）結合的學習任務研究甚少。為了進一步完善投入量假說，筆者在實驗設計上進行了改進，具體研究問題如下：1）不同學習任務類型對學習者詞匯知識的即時記憶及延時記憶的影響是否存在差異？2）不同學習任務類型對學習者詞匯知識保持的效果如何？

一、研究設計

1、研究對象

本研究的受試者來自某高校一年級非英語專業英語水平中等的三個自然班。筆者對三個班學生的英語分級考試成績以及高考成績進行了單向方差分析，結果顯示各班英語水平無顯著性差異（F=.289；P=.745；F=.365；P=.781）。最終參加本實驗的受試者為120人。

2、目標詞

本研究的實驗材料選自2009年12月外語教學與研究出版社發行的雜志《英語學習·新銳空間》，內容為“五種不利于心理健康的消極情緒”（Five Thoughts That Are Bad for You），長度為469個詞，難易程度與受試者的英語水平相當。確定目標詞之前，進行了三次先導實驗，最終確定15個目標詞為受試者不熟悉的詞匯。

3、實驗過程

受試者隨機分為四個受試組，每組30人，分別為讀入組：受試者閱讀文章并完成5道單項選擇題；聽入-讀入組：受試者先聽兩遍文章錄音，并完成相同的5道題后再閱讀文章；讀入-聽入組：受試者先閱讀文章并完成相同的5道題后再聽兩遍文章錄音；讀入-筆頭輸出組：受試者閱讀文章并完成15道選詞填空題。（注：閱讀文章包含15個目標詞與7個干擾詞加中文邊注；5道選擇題和目標詞無關；所有受試者都不知道事后要進行詞匯測試。）四個受試組必須在30分鐘內完成所有學習任務，再進行即時測試，測試時間為15分鐘。一星期后進行延時測試，測試時間為10分鐘。各實驗組的投入量指數見表1。

表1 實驗組、各任務的投入指數及各任務的感官通道

4、詞匯測試及評分標準

詞匯測試包含即時測試和延時測試，測試題型為根據所給英文單詞，寫出其中文詞義，共計15道題，兩次測試時間相隔一周，測試題目相同，但順序不同。為了完全剔除測試前知識對實驗結果造成的影響，筆者要求受試者在即時測試后標記出測試前就已經熟悉的詞，評分時被標識出的詞得0分。測試結果由兩名教學經驗豐富的英語教師評判，評分員的信度為 1.000（SPSS 16.0，Pearson Correlation）。評分采取 0分，0.5分，0.8分，1分漸進式計分法對受試者的詞匯測試卷進行評分：完全正確計1分，完全錯誤或在測試前就熟悉目標詞計0分，根據詞匯的語義在文章中是否恰當的程度高低分別給予0.8分和0.5分。

二、實驗結果與分析

實驗結束后，筆者運用SPSS16.0對所得各類數據進行了統計分析。結果如下：

1、不同學習任務類型對受試者詞匯知識即時記憶的影響

為了比較四個受試組在即時測試中的均值差異，筆者對測試結果的原始數據進行了單向方差分析（One-way ANOVA）。表2的結果顯示，四個受試組之間存在顯著差異（F=21.509，P=.000），這表明四種不同學習任務類型對詞匯習得的即時記憶產生了不同的影響。Post-hoc Tukey（方差齊性，P=.001；且四組人數相等）檢驗（見表3）進一步說明，除了讀入-聽入組與讀入-筆頭輸出組這兩組的均值之間沒有顯著性差異（P>.05），其他各組之間均存在顯著性差異（P<.05）。

表2 四種不同學習任務類型對詞匯知識即時記憶的作用

統計結果部分支持了“投入量假說”：投入量大的讀入-筆頭輸出組的即時測試成績好于投入量小的讀入組和聽入-讀入組。雖然讀入-筆頭輸出組和讀入-聽入組的即時測試均值之間不存在顯著性差異，但是前者即時測試的平均值要略高于后者。讀入-筆頭輸出組參與的是輸出型學習任務，而其他三組參與的都是輸入型學習任務，根據輸出假說（OutputHypothesis），輸出型學習任務比輸入型學習任務更有效率。學習者在執行輸出任務時，對語義進行了深度分析，有利于促成詞匯的短時記憶。

統計結果也部分否定了“投入量假說”：投入量相同的讀入組，聽入-讀入組以及讀入-聽入組在即時測試中的結果差異很大，這證明了不同的感官輸入通道對詞匯的短時記憶有較大影響。當信息以聽覺方式輸入，最先被儲存和關注的是發音，接下來才是將發音轉化為詞義的過程。當聽入-讀入組的受試者首先通過聽覺輸入接觸新詞匯，在發音和詞形都陌生的情況下，受試者無法將注意力完全集中在詞義上，二者之間的轉換也相對緩慢，之后再進行的文本閱讀，受試者最關心的是對文章內容的理解，再次忽略了對單詞本身的關注。而讀入-聽入組的即時測試成績不僅好于聽入-讀入組，也強于只有視覺輸入的讀入組，是因為當受試者先閱讀文章，初步掌握了文章大意以及生詞詞義，再聽錄音學習單詞的發音，引發詞匯的雙重加工，強化大腦記憶的刺激程度，從而獲得更好的短時記憶效果。

表3 詞匯知識即時測試四組間的Post-hoc Tukey檢驗

2、不同學習任務類型對受試者詞匯知識延時記憶的影響

表4的單向方差分析結果顯示，在延時測試中，四個實驗組之間的均值存在顯著差異（F=11.801，P<.05），表5的Post-hoc Tukey檢驗數據表明讀入組與聽入-讀入組以及讀入-聽入組，讀入-聽入組與讀入-筆頭輸出組之間的均值不存在顯著性差異（P>.05），讀入組與讀入-筆頭輸出組，聽入組-讀入組與讀入-聽入組及讀入-筆頭輸出組之間的均值存在顯著差異（P<.05）。

這一結果部分支持了“投入量假說”：投入量大的讀入-筆頭輸出組的延時測試成績要好于投入量小的讀入組以及聽入-讀入組；投入量相同的讀入組和聽入-讀入組、讀入-聽入組之間的延時測試成績沒有顯著差異。讀入-聽入組在延時測試中不再優于讀入組的原因是對于讀入-聽入組的受試者而言，視覺輸入是主要的感官輸入通道，聽覺輸入所起的作用只是輔助性的，短暫的聽覺刺激可以加強感官記憶向短時記憶的轉換，卻不足以維持短時記憶向長時記憶的轉化。

表4 四種不同學習任務類型對詞匯知識延時記憶的作用

表5 詞匯知識延時測試四組間的Post-hoc Tukey檢驗

3、四種不同學習任務類型對詞匯習得的保持效果

筆者對每個受試組前后兩次的測試成績進行了配對樣本t檢驗（見表6），結果顯示四組前后測試的均差都有顯著性差異（P<.05），這說明這四種不同類型的學習任務對詞匯習得的保持效果均不理想。造成這種現象的原因之一是缺乏對新詞匯的有效復習。由此一來，受試者不斷接受新知識，沒有經過復習的舊知識逐漸被遺忘。同時，詞匯出現的頻率對詞匯習得的保持效果也有影響，單憑實驗中的一次出現頻率，很難帶來良好的記憶保持效果。

表6 四種不同學習任務類型對詞匯習得的保持效果

三、結論

本研究得出以下結論：（1）不同的學習任務類型對學習者詞匯知識的即時記憶存在顯著差異：投入量大的學習任務比投入量小的學習任務更有利于詞匯知識的即時記憶；投入量相同，感官輸入通道不同的學習任務，會帶來不同的短時記憶效果，先讀再聽比只讀或者先聽再讀更能促進詞匯知識的即時記憶。（2）對詞匯知識的延時記憶而言，投入量大的讀入-筆頭輸出任務占有一定優勢，但是視覺和聽覺輸入通道相結合的學習任務已不再優于視覺輸入的學習任務。（3）在詞匯知識的保持效果方面，四種不同學習任務類型都沒有產生持久性的保持效果。以上結論說明，基于任務的詞匯知識習得，不僅和投入量有關，還和不同的感官輸入通道有關。本研究結果對語言教學有一定的啟示作用：教師可以根據學生的英語水平，設計投入量恰當的學習任務，并合理運用不同的感官輸入（視覺、聽覺輸入）、輸出通道（口頭、筆頭輸出），全面提高學生的詞匯習得能力。

注 釋：

①蓋淑華.英語專業學生詞匯附帶習得實證研究[J].外語教學與研究，2003：286.

②黃燕.檢驗“投入量假設”的實證研究——閱讀任務對中國學生詞匯記憶的影響[J].現代外語，2004：393.

③李燕.不同投入量的任務對產出性詞匯知識附帶習得的作用[J].外語教學理論與實踐，2008：9.

[1]Laufer,B.&J.H.Hulsti j n.Incidental vocabulary ac q uisition in a second language：The construct of tas k-induced involvement[J].A pplied Linguistics,2001,(22).

[2]S wain,M.Communicative competence：some roles of comprehensible inputand comprehensible output in itsdevelopment[A].In S.G ass and C.M adden (eds.)：Input in S econd Language A c q uisition [M].Row ley,M ass：Newbury House,1985.

[3]M c k eating,J.C.S tudy on listening process[M].New Yor k：P rentice Hall,1988.