中職護(hù)生實(shí)習(xí)常見(jiàn)學(xué)習(xí)問(wèn)題分析

楊莉

（華中科技大學(xué)同濟(jì)醫(yī)院附屬衛(wèi)生學(xué)校，湖北 武漢 430030）

中職護(hù)生實(shí)習(xí)常見(jiàn)學(xué)習(xí)問(wèn)題分析

楊莉

（華中科技大學(xué)同濟(jì)醫(yī)院附屬衛(wèi)生學(xué)校，湖北 武漢 430030）

研究和分析中職護(hù)生實(shí)習(xí)不同階段常見(jiàn)學(xué)習(xí)問(wèn)題，并將護(hù)生實(shí)習(xí)分為3個(gè)階段，總結(jié)和對(duì)比3個(gè)階段常見(jiàn)學(xué)習(xí)問(wèn)題及其解決辦法，以便不同實(shí)習(xí)階段采用不同的管理方法，提高實(shí)習(xí)質(zhì)量。

護(hù)生；臨床實(shí)習(xí)；學(xué)習(xí)問(wèn)題

臨床實(shí)習(xí)是護(hù)理專(zhuān)業(yè)教學(xué)的重要組成部分，是護(hù)生了解、掌握護(hù)士工作流程和工作內(nèi)容的重要途徑，也是其形成科學(xué)、縝密、評(píng)判性思維的關(guān)鍵期。但由于實(shí)習(xí)過(guò)程較長(zhǎng)，大部分臨床帶教教師僅是將學(xué)生安排到科室中而很少對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，完全取決于護(hù)生自覺(jué)自主，導(dǎo)致學(xué)習(xí)問(wèn)題較多。本文根據(jù)實(shí)習(xí)生實(shí)際情況，將8個(gè)月的實(shí)習(xí)分為3個(gè)階段，實(shí)習(xí)初期（實(shí)習(xí)第一個(gè)月至第二個(gè)月）、實(shí)習(xí)中期（實(shí)習(xí)第三個(gè)月至第六個(gè)月）、實(shí)習(xí)后期（實(shí)習(xí)第七個(gè)月至第八個(gè)月），并分析這3個(gè)階段常見(jiàn)的學(xué)習(xí)問(wèn)題，以便不同的實(shí)習(xí)階段采用不同的管理方法，提高實(shí)習(xí)質(zhì)量。

1 實(shí)習(xí)初期護(hù)生常見(jiàn)學(xué)習(xí)問(wèn)題

1.1 理論知識(shí)不牢固，難以聯(lián)系臨床

中職護(hù)生在校期間，學(xué)習(xí)時(shí)間僅為2年或3年，需要掌握的醫(yī)學(xué)和護(hù)理學(xué)相關(guān)知識(shí)繁多，同時(shí)還要學(xué)習(xí)多門(mén)公共基礎(chǔ)課，學(xué)習(xí)量過(guò)大，而很多中職護(hù)生學(xué)習(xí)方法不科學(xué)、學(xué)習(xí)興趣不高、有厭學(xué)情緒等，大大影響了學(xué)習(xí)效果。并且學(xué)生在校期間學(xué)習(xí)的理論知識(shí)很少得到實(shí)踐，因而在實(shí)習(xí)過(guò)程中很難將學(xué)到的知識(shí)與臨床聯(lián)系起來(lái)，對(duì)臨床中的操作、患者病情難以掌握和判斷。

1.2 溝通交流能力差，自信心不足

在臨床護(hù)理工作中，要取得患者的信任必須具備扎實(shí)的理論功底和操作技能，同時(shí)還要具備良好的溝通能力。而中職護(hù)生由于理論知識(shí)缺乏，不能熟練地將健康教育知識(shí)應(yīng)用于臨床，在實(shí)施健康教育過(guò)程中，言語(yǔ)過(guò)于簡(jiǎn)單，內(nèi)容抽象，缺乏針對(duì)性，不能取得患者的信任[1]。相比之下，與中職護(hù)生同時(shí)實(shí)習(xí)的本科生和專(zhuān)科生則擅長(zhǎng)與患者溝通，能給予患者良好的健康教育。這導(dǎo)致中職護(hù)生更不愿意說(shuō)話(huà)，即使在不得不說(shuō)的時(shí)候也底氣不足，說(shuō)服力不強(qiáng)。

與帶教教師溝通方面，中職護(hù)生主要表現(xiàn)出“不敢問(wèn)帶教教師問(wèn)題”“害怕帶教教師提問(wèn)”“害怕帶教教師發(fā)現(xiàn)自己理論知識(shí)不足或有其他缺點(diǎn)”。

1.3 單純學(xué)習(xí)護(hù)理操作，忽略整體護(hù)理

中職護(hù)生雖然理論知識(shí)學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)，卻動(dòng)手能力強(qiáng)，對(duì)護(hù)理操作感興趣，學(xué)習(xí)積極性高，但他們往往忽略對(duì)患者進(jìn)行身心的整體護(hù)理。主要體現(xiàn)在：護(hù)生只能按照帶教教師的要求操作，與患者溝通、打招呼，操作時(shí)不能有效地指導(dǎo)患者緩解不適，操作后不能安撫患者、做心理護(hù)理，不主動(dòng)觀察患者病情、了解患者需求。

1.4 護(hù)理常識(shí)不足，易犯知識(shí)性錯(cuò)誤

實(shí)習(xí)初期，護(hù)生臨床工作經(jīng)驗(yàn)不足，并且在校學(xué)習(xí)的很多操作與臨床上相差甚遠(yuǎn)，使其容易犯知識(shí)性錯(cuò)誤。例如，不同的抗生素配制時(shí)使用同一注射器，鼻飼患者喂藥時(shí)從口喂入，換藥時(shí)將藥物灑出，肌肉注射定位錯(cuò)誤，測(cè)量血壓部位錯(cuò)誤，等等。此期的護(hù)生易犯知識(shí)性和技術(shù)性錯(cuò)誤。

2 實(shí)習(xí)中期護(hù)生常見(jiàn)學(xué)習(xí)問(wèn)題

2.1 局限模仿，缺乏發(fā)現(xiàn)

實(shí)習(xí)中的學(xué)習(xí)最接近班杜拉的社會(huì)性學(xué)習(xí)理論，也就是模仿他人或以他人為榜樣規(guī)范自己的行為，從而學(xué)到新行為。實(shí)習(xí)早期的護(hù)生很快就能通過(guò)帶教教師的演示學(xué)到相應(yīng)科室的專(zhuān)科護(hù)理操作和常規(guī)護(hù)理操作，但是到了實(shí)習(xí)中期的護(hù)生依然局限于模仿帶教教師做事而不能主動(dòng)思考和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)而學(xué)習(xí)知識(shí)。此期的護(hù)生已經(jīng)能夠做到像模像樣地“學(xué)老師做事，學(xué)老師說(shuō)話(huà)”，但如果患者突然提問(wèn)，護(hù)生則手足無(wú)措，只得請(qǐng)帶教教師來(lái)回答。

這體現(xiàn)出此期的護(hù)生雖然模仿了帶教教師的一舉一動(dòng)，但是沒(méi)有主動(dòng)思考教師為什么要這樣做、為什么給不同的患者不同的護(hù)理，等等，也從來(lái)不檢查自己做得好不好、患者的反應(yīng)如何。沒(méi)有問(wèn)題，就沒(méi)有發(fā)現(xiàn)；沒(méi)有發(fā)現(xiàn)，就沒(méi)有學(xué)習(xí)；沒(méi)有學(xué)習(xí)，就沒(méi)有進(jìn)步。

2.2 自我滿(mǎn)足，固步自封

經(jīng)過(guò)實(shí)習(xí)初期的適應(yīng)，護(hù)生已經(jīng)熟悉了科室的各項(xiàng)操作，到了實(shí)習(xí)中期，就會(huì)發(fā)現(xiàn)各科室的大部分操作是相同的，于是護(hù)生開(kāi)始認(rèn)為“在這個(gè)科室學(xué)不到什么東西”“這些我早就已經(jīng)會(huì)了，再做沒(méi)意思了”“我想去某某科室，那個(gè)科室可以學(xué)到的東西多一些”。事實(shí)上，要掌握一個(gè)科室的全部護(hù)理知識(shí)，不是一朝一夕能完成的，必須不斷學(xué)習(xí)，才能跟上知識(shí)的更新。此期的護(hù)生，最主要的問(wèn)題是不能將潛在的知識(shí)挖掘出來(lái)，看到患者嘔吐，護(hù)生只能夠主動(dòng)將便盆放在床下方便患者，嘔吐后協(xié)助患者漱口擦嘴，但是很少聯(lián)想到為什么患者嘔吐，對(duì)患者疾病的診斷有什么幫助以及病情是怎樣發(fā)展的這些潛在的知識(shí)。

2.3 學(xué)習(xí)惰性顯現(xiàn)

當(dāng)今絕大部分護(hù)生是獨(dú)生子女，他們勞動(dòng)意識(shí)不強(qiáng)，適應(yīng)臨床實(shí)習(xí)工作后，惰性逐漸顯現(xiàn)，做事積極性不高、主動(dòng)性不強(qiáng)，對(duì)于各科室相似的工作內(nèi)容，開(kāi)始厭倦，并對(duì)護(hù)理工作失望。

3 實(shí)習(xí)后期護(hù)生常見(jiàn)學(xué)習(xí)問(wèn)題

3.1 就業(yè)分心，易出現(xiàn)差錯(cuò)事故

實(shí)習(xí)后期，通常也是就業(yè)的高峰期，此期各醫(yī)院開(kāi)始招聘。護(hù)生為了找到理想的工作，忙于奔赴各種招聘會(huì)、醫(yī)院面試和測(cè)試，無(wú)心學(xué)習(xí)。主要體現(xiàn)在：上班時(shí)間注意力不集中，不重視科室學(xué)習(xí)、護(hù)理查房等活動(dòng)，頻繁請(qǐng)假。臨床上護(hù)理工作量大，護(hù)理人員緊缺，護(hù)生在實(shí)習(xí)后期有一定護(hù)理工作基礎(chǔ)，對(duì)于部分護(hù)理操作，帶教教師放任學(xué)生獨(dú)立去做，卻忽略了監(jiān)督和指導(dǎo)，易導(dǎo)致差錯(cuò)事故發(fā)生[2]。

3.2 學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，忽視基礎(chǔ)護(hù)理

此期護(hù)生對(duì)基礎(chǔ)護(hù)理（如鋪床、測(cè)量體溫等）操作有厭惡感，認(rèn)為這些操作沒(méi)有技術(shù)含量，況且已經(jīng)做得很熟練了。由于長(zhǎng)時(shí)間在一家醫(yī)院實(shí)習(xí)，護(hù)生迫不及待地想要離開(kāi)實(shí)習(xí)醫(yī)院進(jìn)入工作單位或脫離這個(gè)行業(yè)。

4 討論

（1）針對(duì)實(shí)習(xí)初期護(hù)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題，可對(duì)護(hù)生進(jìn)行崗前培訓(xùn)，強(qiáng)化護(hù)生臨床基本知識(shí)；加強(qiáng)臨床帶教教師管理，對(duì)護(hù)生做到多演示、多講解、多監(jiān)督、多理解，預(yù)防護(hù)生的知識(shí)性錯(cuò)誤；要求護(hù)生每天給一位患者做健康教育，讓其在任務(wù)的驅(qū)使下加強(qiáng)理論知識(shí)學(xué)習(xí)，能主動(dòng)思考和挖掘患者病情及用藥知識(shí)，克服溝通障礙；實(shí)習(xí)日記不僅能反映護(hù)生實(shí)習(xí)期間的生活、收獲及感受，還是帶教教師與護(hù)生溝通的橋梁[3]，帶教教師應(yīng)認(rèn)真閱讀護(hù)生的實(shí)習(xí)日記，從中了解護(hù)生心理動(dòng)態(tài)。

（2）針對(duì)實(shí)習(xí)中期護(hù)生出現(xiàn)的學(xué)習(xí)問(wèn)題，帶教教師應(yīng)鼓勵(lì)其提問(wèn)并耐心解答，避免護(hù)生因?qū)χR(shí)缺乏理解而生搬硬套；因材施教，給護(hù)生提出挑戰(zhàn)性任務(wù)，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)興趣和積極性。同時(shí)，正處于青少年期的護(hù)生需要榜樣的激勵(lì)，帶教教師應(yīng)以身作則，在護(hù)生心目中樹(shù)立好榜樣，引導(dǎo)護(hù)生在實(shí)習(xí)中不斷提高對(duì)自身的要求，不斷學(xué)習(xí)。

（3）針對(duì)實(shí)習(xí)后期護(hù)生常見(jiàn)學(xué)習(xí)問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)醫(yī)院紀(jì)律要求和實(shí)習(xí)的重要性，既要嚴(yán)格管理，又要以人為本；加強(qiáng)安全管理，對(duì)護(hù)生操作做到“放手不放眼”，培養(yǎng)出“眼勤、嘴勤、腦勤、手勤、腿勤”的護(hù)理人才。

[1]成芳，阮滿(mǎn)真，王崢嶸，等.不同學(xué)歷護(hù)生實(shí)習(xí)期間行為態(tài)度的調(diào)查與分析[J].護(hù)理研究，2006，20（12）：3300-3302.

[2]龍小燕，王麗嬌.護(hù)生實(shí)習(xí)末期帶教工作的難點(diǎn)分析及對(duì)策[J].現(xiàn)代醫(yī)藥衛(wèi)生，2011，27（6）：955-956.

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1671-1246（2014）05-0075-02