多媒體網絡環(huán)境下基于建構主義理論的大學英語寫作教學模式

宋 陽，張 穎

（中國醫(yī)科大學，遼寧 沈陽 110001）

多媒體網絡環(huán)境下基于建構主義理論的大學英語寫作教學模式

宋 陽，張 穎

（中國醫(yī)科大學，遼寧 沈陽 110001）

基于建構主義理論和現(xiàn)代教育技術的大學英語寫作教學，通過創(chuàng)設情境、促進合作學習、加強自主學習等教學設計，充分體現(xiàn)學生的主體地位和教師的主導作用，充分利用多媒體網絡資源，將寫作主題與現(xiàn)實生活及學生的真實體驗有機結合，促進師生、生生之間交流協(xié)作，營造和諧、民主的課堂氛圍，既有助于提升學生的寫作自信和寫作興趣，又能切實有效地促進其寫作技巧和寫作能力的提高。

多媒體網絡環(huán)境；建構主義；大學英語；寫作教學

寫作能力作為語言學習的4項基本技能之一，是學生認知能力、思維能力、表達能力及語言運用能力的綜合體現(xiàn)。培養(yǎng)學生的寫作能力是提高學生語言綜合運用能力的有效途徑，也是衡量教師教學效果的重要標準之一。然而，現(xiàn)階段的大學英語寫作教學存在諸多問題，主要表現(xiàn)在：（1）應試教學現(xiàn)象普遍存在，教學模式僵化單一。教師通常以應對大學英語四、六級考試為主要教學目標，把教學過程錯誤地簡化為“講解高分范文—要求學生背誦范文”或“布置題目—批改作文—發(fā)放作業(yè)”的單一流程，背離了寫作教學的本質，忽視了英語寫作是一個復雜的認知心理過程，抑制了學生英語學習的主動性和創(chuàng)造力。（2）單純以教師講解為主，教學過程缺乏師生、生生互動。以教師為中心的大學英語課堂教學，教師往往專注于范文講解，而忽視對學生的啟發(fā)和引導，師生、學生間缺乏知識信息交流和情感互動，學生容易產生消極對立情緒。被動地接受教學內容并機械地應用于寫作中，極大地抑制了學生的學習積極性和自主性，忽視了語言習得規(guī)律和語言交際能力的培養(yǎng)。教育部高等教育司于2007年7月全面施行的《大學英語課程教學要求》明確指出各高等學校應充分利用現(xiàn)代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式。新的教學模式應以現(xiàn)代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語的教與學在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發(fā)展。同時，新的教學模式應體現(xiàn)英語教學實用性、知識性和趣味性相結合的原則，調動教師和學生雙方的積極性，尤其要體現(xiàn)學生在教學過程中的主體地位和教師的主導作用。因此，針對當前大學英語寫作教學現(xiàn)狀和《大學英語課程教學要求》的具體要求，如何以現(xiàn)代信息技術特別是網絡技術為支撐，以科學教育理論為指導，改革傳統(tǒng)教學模式，探討科學、高效的英語寫作教學模式以提高教學質量成為亟待思考和解決的問題。

1 建構主義理論

建構主義（Constructivism）是認知理論的一個重要分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展[1]。18世紀意大利哲學家維柯（Giambattista Vico）從哲學角度將建構主義定位為理性主義與經驗主義的綜合，他認為主體不能通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本認識原則去組織經驗，從而發(fā)展知識[2]。將建構主義學習理論成功應用于教育領域的首推20世紀60年代的瑞士心理學家皮亞杰（Jane Piaget）[3]。他認為，學習是一種自我構建，而個體思維的發(fā)展過程就是兒童在不斷成熟的基礎上，在主客體相互作用的過程中獲得個體經驗和社會經驗，從而不斷協(xié)調、建構的過程[4]。蘇聯(lián)心理學家維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”概念和“文化歷史發(fā)展理論”也對建構主義教學觀的發(fā)展產生重要影響。維果斯基認為，學習首先是進入某一實踐共同體的文化過程，在這個過程中，學習者與其他成員在最近發(fā)展區(qū)的社會交互作用和以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)中起重要作用[5]。這些研究使建構主義理論得到進一步發(fā)展與完善，為其應用于教學實踐創(chuàng)造了條件，基于建構主義理論的教學改革研究和試驗也逐漸增多。

建構主義理論的學習觀認為，知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的[2]。建構主義學習觀強調情境創(chuàng)設、自主學習、協(xié)作互動、意義建構等要素的重要作用，充分體現(xiàn)學生在教學過程中的主體地位，引導學生的自主性和個性化發(fā)展，為當前大學英語寫作教學實踐提供了堅實的理論基礎和方法指導。多媒體技術通過聲音、動畫、圖像、視頻、文本等多種形式創(chuàng)設教學語境，促進學生的多模態(tài)感覺，使他們在語言交際中不斷建構和更新自己的語言知識圖式，進而內化語言知識，提高語言能力，與建構主義充分契合[6]。因此，本文探索在多媒體網絡環(huán)境下建立以建構主義理論為基礎的大學英語寫作教學模式，以提高教學效果，提升學生英語寫作水平。

2 基于建構主義理論的大學英語寫作教學設計

2.1 創(chuàng)設情境

在教學過程中，教師根據(jù)教學任務的實際需要，利用影音、圖文等多媒體手段，創(chuàng)設能夠真實反映現(xiàn)實世界實際問題并激發(fā)學生學習興趣、促進學生主動參與教學活動的情境。寫作與閱讀密不可分，寫作是意義的創(chuàng)作過程，閱讀是意義的理解過程，寫作者主要通過閱讀積累語言、內容、篇章和修辭等知識[7]。教師應根據(jù)學生已有知識結構為其提供內容豐富、觀點鮮明的寫作素材，引導學生進行頭腦風暴，以實現(xiàn)其對所學內容的意義建構。以2008年6月大學英語四級考試作文“Limiting the Use of Disposable Plastic Bags”為例，教師可以在學生寫作之前，借助網絡資源和多媒體設備，與學生共享課前查找的文本、圖片和視頻資料，如white pollution（白色污染）、haze（霧霾）、endangered species（瀕危物種）等的圖片和美國科幻災難電影《2012》、關注全球變暖的紀錄片《An Inconvenient Truth》（《難以忽視的真相》）片段以及聯(lián)合國環(huán)境規(guī)劃署的部分文章，激發(fā)學生的興趣，并選取相關的現(xiàn)象解釋型文章，引導學生歸納此類文章的處理方法，即描述現(xiàn)象、說明原因或影響并闡述觀點。在這一過程中，教師扮演組織者、協(xié)助者和指導者，借助多媒體網絡資源，創(chuàng)設真實情境，并進行啟發(fā)式提問，引導學生積極思考、表述觀點，激活并豐富學生的背景知識，激發(fā)學生的學習興趣和寫作意愿。

2.2 合作學習與自主學習相結合

建構主義認為社會性的相互作用可以構建一個廣泛的學習共同體，從而為知識建構提供豐富的資源并產生積極作用。合作學習，即師生、生生間的相互作用和影響，應體現(xiàn)在教學的各個階段。首先，師生、生生之間平等交流、討論、協(xié)作，教師將授課班級分成若干學習小組，在小組內部，成員各抒己見，集思廣益，共同分析、整理相關寫作素材，實現(xiàn)對所學內容的全面深入理解；隨后，在對小組意見整合歸納的基礎上，各組以觀點陳述、正反觀點辯論、訪談等方式進行課堂演示，并進行組間點評交流；最后，在學生作文完成后，通過學生自評、互評，小組傳閱、教師反饋等形式，使每篇作文都能得到讀者（即教師和學生）的指導。以上過程既調動了學生的參與意識，又增進了師生、生生之間的相互理解和情感交流。同時，學生在課前自主查閱網絡相關背景材料，搜集素材，明確寫作內容，草擬提綱，獨立構思完成作文，文章完成后根據(jù)學生互評和教師反饋結果修改，并就疑問與教師進行一對一郵件交流，進一步鞏固語言基礎知識及寫作技巧，不僅有助于學生充分發(fā)掘自身潛能，而且鍛煉了其解決實際問題的能力。

2.3 重視評估與反饋

基于建構主義的教學設計要求教師將其反饋與學生自評、互評結合起來，既有結果評估，也有過程評估。具體包括以下3個階段：（1）學生自評，即學生完成作文后，自己找出文章中的語法、詞匯錯誤，檢查文章結構以及段落之間的銜接是否合理，并用紅筆標記。（2）學生互評，同伴互評可以鼓勵學生間開展合作學習，避免被動等待教師反饋，是寫作過程中的一個有價值的因素[8]。學生在小組范圍內傳閱彼此的作文，根據(jù)評改標準，分析并標注每篇文章的優(yōu)點和不足，最后選出最佳作品以電子課件形式進行組間交流。（3）教師反饋，教師根據(jù)學生的自評和互評結果，指出初稿、修改稿及前兩個階段中的優(yōu)點和不足，提出具體的有建設性、操作性的指導意見，反饋內容涵蓋文章結構、語篇銜接、語言（詞匯、句子）使用、寫作風格等方面。同時，建立“教師答疑信箱”和電子布告欄，進一步解答學生的疑問并提供豐富的學習資源。以上過程有助于學生提升寫作自信心和寫作興趣，減少焦慮情緒，培養(yǎng)正確的寫作態(tài)度，熟悉寫作流程，從而促進寫作技巧和能力的提高。

3 結論

實踐證明，多媒體網絡環(huán)境下基于建構主義理論的大學英語寫作教學模式既有助于提升學生的寫作自信和寫作興趣，又能切實有效地促進其寫作技巧和寫作能力的提高。該教學模式重新構建了師生關系，充分體現(xiàn)了學生的主體地位和教師的主導作用，學生成為信息加工的主體和意義的主動建構者，教師由傳統(tǒng)的知識灌輸者轉變?yōu)閷W生學習的組織者、協(xié)助者、指導者，關注學生的實際需求、引導學生自主參與、激發(fā)學生的學習動機；充分利用圖片、視頻、文本等多媒體網絡資源，使相關背景知識形象化，將寫作主題與現(xiàn)實生活和學生的真實體驗結合起來，使學生產生共鳴，為學生建構知識創(chuàng)造了有利情境；通過分組討論、正反觀點辯論、訪談、角色模擬、學生作文點評等活動創(chuàng)造學生主動參與課堂教學的機會，師生、生生之間平等交流、分工協(xié)作、建立信任，營造了和諧、民主的課堂氛圍，有助于學生寫作水平和語言綜合運用能力的提升。

[1]范琳，張其云.建構主義教學理論與英語教學改革的契合[J].外語與外語教學，2003（4）：28-32.

[2]溫彭年，賈國英.建構主義理論與教學改革[J].教育理論與實踐，2002（5）：17-22.

[3]張海濤.建構主義學習理論的教學實踐反思[J].山西大學學報：哲學社會科學版，2010（6）：72-76.

[4]楊維東，趙娟.基于建構主義理論的“任務型、互動型”教育模式研究[J].外語教學，2011（5）：56-60.

[5]Matthews M.Constructivism and Science Education：A Further Appraisal[J].Journal of Science Education and Teaching，2002（2）：121-134.

[6]陳冬純.基于語篇理論的多媒體外語教學設計[J].中國電化教育，2011（9）：117-121.

[7]劉蘊秋.綜英課程寫作教學實踐探究[J].外語教學理論與實踐，2013（1）：55-61.

[8]Harmer J.How to Teach Writing[M].Essex：Pearson Education Limited，2004.

G420

A

1671-1246（2014）13-0009-02

注：本文系遼寧省高等教育學會“十二五”高校外語教學改革專項課題（WYYB110066）研究成果