論英語師范生教學實踐中的語用教學之行動與啟示

徐敏

（南京師范大學 外國語學院，江蘇 南京 210097）

論英語師范生教學實踐中的語用教學之行動與啟示

徐敏

（南京師范大學 外國語學院，江蘇 南京 210097）

英語課堂語用教學日益受到外語研究者的關注。本文在回顧近年來國內外語用教學研究成果的基礎上，通過分析四名英語師范生在教學實踐中的課堂教學，了解師范生教學實踐中的語用教學現狀，包括語用教學內容與教學手段，發現可能存在的問題并提出相應對策，以期對中學英語語用教學及大學英語語用教學有所借鑒。

英語師范生 教學實踐 語用知識 語用教學

1.引言

外語教學的最終目標是培養學生的語言交際能力，使學生能夠用所學外語與他人交流。語用能力是語言交際能力的重要組成部分，因此，我國各級教學大綱都把發展學生的語用能力當做重要教學和學習目標。然而，由于我國英語教學很長一段時間只注重語言系統和語言形式的掌握，忽視語用能力的培養，導致英語學習者實際語用能力與語言能力不成正比。Liu指出：“在中國，英語學習者可以很容易得到 ‘托福’600分以上……卻不知道怎樣在實際交際語境中用英語請人做事或理解一種常用的間接言語行為。”［1］（陳新仁［2］）可喜的是，近年來越來越多的學者開始關注語用教學及語用能力的培養，進行觀察性或干預性研究，得出有關語用教學的必要性和語用知識的可教性、語用教學內容和方式等方面的結論。但是，現有國內語用教學研究主要關注大學和中學教師的課堂教學層面，身為學生的英語師范生在教學實踐中的語用教學鮮有人涉及。鑒于此，本文通過課堂教學錄音、課后轉寫、整理分析的方法，在參考相關理論和研究成果的基礎上，探討英語師范生教學實踐中的語用教學內容和方式。

2.文獻綜述

隨著上世紀八十年代Canale和Swain的 《第二語言教學與測試中交際模式的理論基礎》［3］，Kasper的過渡語語用學（Interlanguage Pragmatics）［4］，Krashen的輸入理論（Input Theory）［5］，以及Schmidt的注意假設（Noticing Hypothesis）［6-7］的相繼問世，過渡語語用學及與此直接相關的課堂語境中的語用教學成為一個新的研究領域，引起越來越多研究者的關注，取得豐碩的研究成果。

研究結果表明，由于語用規則具有隱性特點，有的語用知識有時并不明顯，即使長期處于目的語語境，學習者也很難注意到它們（Kasper&Rose［8］），而語用教學可以促進學習者注意這些特征，從而有利于他們從輸入中獲得具體的知識。此外，在中國把英語作為外語學習（EFL）的環境下，真實的語言環境相對貧乏，缺少足夠的目的語輸入和接觸，學習者的語用能力發展相對緩慢。因此，通過課堂語用輸入（pragmatic input）來提高學習者的語用意識，培養其語用能力就顯得尤為重要和必要（高月琴［9］；何自然［10］；洪崗［11］）。

大量研究顯示語用教學是可行的，多數語用知識是可教的，具有顯著的教學效果（Bardovi&Hartford［12］；Bouton［13］；LoCastro［14］；Jeon&Kaya［15］；戴煒棟，楊仙菊［16］；盧加偉［17］）。語用教學內容包括語用知識（語用語言知識和社會語用知識）、語用能力（理解語用含義，將語用知識轉化為一定語境中的合適行為）和語用意識（全面掌握語用知識的習得與激活，以及能夠調控語用表現的所有認知機制和手段）三方面（陳新仁［18］）。語用教學方式有顯性與隱性之分 （Kasper& Rose［19］），大量實踐和研究證明，顯性的教學比隱性的教學更有效，能激發更快的習得速度和更準確的語言使用（House［20］；Soler［21］；Takahashi［22］），然而，也有些研究力證隱性教學的作用（Kubota［23］）。有學者提出顯性和隱性只是一個相對的概念，是一個連續體的兩端，因此某種教學方式是更偏向于顯性還是隱性的說法更為科學（姜占好，陶源，周保國［24］）。另一種語用教學方式的劃分為演繹法與歸納法 （Ishihara&Cohen［25］），教師先提供目標語語用信息，然后學習者分析例子的方式為演繹法；學習者自己分析語用材料，找出或發現目標語的語用規則的則為歸納法。

陳新仁［26］以言語行為為教學內容，提出顯性課堂語用教學的4個階段：（1）教師提供原語用信息；（2）提供真實語境輸入；（3）功能練習；（4）及時反饋。具體的課堂語用教學模式應根據教學內容、教學對象、教學時間而靈活多樣，如影音賞析、對話分析、提問與回答、角色扮演、小組討論等。

通過對上海市大學英語教學大賽選手的比賽錄像分析，季佩英和江靜（2010）認為大學英語教師已經在教學中融入了語用教學，會不斷促進學生語言交際能力的提高，但是教師教授的語用知識和教授方法都還比較單一［27］。那么那些即將成為中小學英語教師的師范生們在教學實踐中的教學情況如何，他們的語用教學內容和方法又是怎樣的？這是本研究試圖回答的問題。

3.研究方法

3.1 研究問題

本研究通過定性分析四名英語師范生教學實踐中的一節課堂教學回答以下三個問題：

土建項目施工中，灌注施工該技術涉及廣泛的內容、范圍與工藝，技術創新包含鉆孔與灌注兩方面技術的完善，其中鉆孔技術更是灌注施工技術的基礎，所以，必須要重視鉆孔技術的創新。鉆孔施工中，施工人員必須要提前清理好施工現場，確保施工周邊不存在影響施工質量的因素，借助精密儀器確定鉆孔位置，確保鉆孔保持一致。施工前，準確調試鉆孔設備，以順利進行鉆孔施工。如果鉆孔中出現卡鉆或塌坍問題，應立即停止施工，全面分析事故原因采取有效處理措施，保障其施工質量。對于灌注樁施工技術的完善，在實際施工中，及時補充灌注泥漿，充分填充，確保樁基獲得預期效果。

（1）師范生的教學活動中是否包含語用教學？如果是，包括哪些語用教學內容？他們采取什么方式進行教學？

（2）他們的語用教學是否全面？如果不是，哪些相關語用知識被遺漏？

（3）從他們的教學中可以得到哪些關于語用教學的啟示？

3.2 研究對象

研究對象為江蘇某師范大學的四名英語師范專業的四年級學生，三名女生，一名男生。他們分別在江蘇四所不同中學進行為期兩個月的實習，教授初一英語聽說課（兩名）、初二英語閱讀課（一名）和高一英語閱讀課（一名）。

3.3 研究方法

本研究將四個學生分別編號為甲、乙、丙、丁，對每個學生的一節教學實踐課進行錄音，每節課時長約45分鐘。四節課中有兩節聽說課，兩節閱讀課。課后將錄音內容轉寫成文字形式，根據課堂語用教學分析理論框架，對學生具體教學過程和內容進行歸納和分析。

3.4 理論框架

我國新英語課程標準中明確提出英語課程改革，要一改過去單純重視語法和詞匯知識的講解與傳授，而忽視對學生實際語言運用能力培養的局面，倡導任務型教學，培養學生綜合運用語言的能力即語言交際能力。這就要求教師設計的課堂教學活動不僅能運用新的語言知識，還要有交際目的。

表1 課堂教學分析框架

語用是一個寬范疇的概念，不同學者對其包含的內容有不同的看法。結合何自然、陳新仁［28］和陳新仁［29］對主要語用分支的劃分及新課標要求，我們認為中學語用知識主要包括以下幾個方面：（1）元語言信息（語言形式和語法結構的解釋）；（2）一般語用知識（有關禮貌、得體、語境等知識；語言與心智）；（3）元語用信息（對禮貌、言語行為、語言形式和功能的解釋；語篇）；（4）文化知識（文化及文化差異及其對語言使用的影響）；（5）培養語用和交際能力的活動。在借鑒季佩英、江靜［30］研究的基礎上，我們制定了本研究使用的課堂教學分析框架，見表一。

4.結果與討論

4.1 教什么和怎么教

四名師范生的教學過程、方法及語用教學內容的具體分析分別呈現在表2～5中，首先是對學生甲的教學分析。

表2 師范生甲教學分析

從表2可以看出，學生甲在45分鐘的授課中三次涉及語用教學。第一、二次都是語言結構和語法知識的具體講解，屬于語用語言學范疇；第三次是詞匯用法解釋和社會文化舉例，屬于語用語言知識和社會語用知識。在進行句型導入和講解時，甲生的口頭或板書示例基本圍繞課文中的句型和詞匯，我們認為，在時間許可的情況下，如果在這個教學環節中提供一些課外語言使用的真實材料，如英語音頻、視頻片段、英語故事、劇本等文本，學生對于所學句型的興趣和印象會大大加深，學習效果應更明顯。此外，本課所學是典型的詢問信息類句型，是初中生應該掌握的語用知識之一，但甲生未能用顯性的方式進行元語用教學，提醒學生此類句型適用的場合和對象以提高學生的語用意識。其簡單的、詞匯替換式的舉例，可能會使學生誤認為此類句型可用于任何場合和對象，從而導致學生在現實交際詢問信息時不注意語境而產生社交語用失誤。在講解單詞language時，甲生列舉并示范了中國文化中常見的幾種肢體語言動作形象地解釋body language，我們認為這是一個很好的跨文化語用教學契機，可以在此基礎上進行適當引申拓展，舉例對比不同文化特別是中西文化中肢體語言的差異，以此提高學生對于文化的敏感度和跨文化意識。甲生設計的學生語言實踐和目的語輸出活動形式比較單一，基本都是根據課本中的單詞進行簡單的、替換型的語言操練，沒有提供或設置真實的語境，使學生進行真實的語言交流，激發學生語用興趣，所以其任務型教學法急需提高。

表3 師范生乙教學分析

表4 師范生丙教學分析

師范生乙的教學中包含三處語用內容。在導入話題“周末計劃”時，乙生用提問形式讓學生聯想并說出與周末有關的場景和詞匯，如have a picnic，at the beach，in a park，fresh air等，為教學內容做認知和語言上的鋪墊，屬于語用語言和認知語用教學。我們認為此處亦可以考慮實施跨文化語用教學，提醒學生不同國家的人的周末休閑活動形式不同，并簡單舉例，以提高學生跨文化意識和學習興趣。在學生學完詞匯和句型、完成課文對話聽力理解練習并進行朗讀示范后，乙生提醒應依據人物性格朗讀課文，并用不同語調示范句子“Am I?Great！”（作為“And you’re going to come，too.”的相鄰對）的不同讀法，目的是顯示語境中不同語音語調與會話含意的對應關系。新課標中要求初中生對別人的邀請做出恰當的回應，進行有效交際，因而這是一個重要的語用教學內容。我們認為，對此乙生應該實施更為顯性的元語用知識教學，用明白的語言具體解釋語言形式與不同語言功能之間的對應關系，如為顯示說話人的意外或高興，而使用聲調或重讀等語言表現形式。在教學的最后環節，乙生設計了較真實的情景，讓學生用本課所學知識制訂并交流自己的小長假規劃，這個有助于學生將所學知識遷移內化，是一個以語用和交際為導向的任務。但如同甲生，乙生在整堂教學活動中沒有提供除課文外其他真實語料的輸入，也沒有解釋所學的詢問信息、發出邀請、進行回應等語言形式適用的對象、場景等元語用知識，以提高學生語用意識，減少可能出現的不分語境濫用語言形式的語用失誤。

學生丙教授的是初二閱讀課，是一篇關于etiquette的四個段落的文章。由表4可以看出，丙生教學過程中涉及較多的語用知識，包括語用語言學、社會語用學和跨文化語用學教學。具體內容包括課文話題導入時對中國社會中不文明行為的列舉，課文內外關于不同文化對于etiquette不同理解的總結和舉例，如何用語言禮貌地對不文明行為進行勸阻，如何利用每段主題句快速掌握段落大意，以及設計真實的語言交際活動。所有這些知識除了丙生提供的關于中西餐館內交談音量、交談文化差異的圖片對比外，其他都是課文本身蘊涵的內容。我們認為這是一篇語用信息量較大的文章，應該更好地加以利用，顯性地提供更多跨文化知識和元語用信息。具體分析，在講解不同文化對etiquette的不同理解時，除課文內的例子外，可以提供更多不同類型的例子（音頻、視頻、文本等），增加目的語輸入，提高學生的跨文化意識和學習積極性；在教授如何禮貌地用語言對不文明行為進行勸阻時，應該區別Would you mind...和Why not...兩個句型適用的不同語境和具有的不同語用功能，以及其他勸阻時常用的語言形式及其對應的語用功能，使學生在日常交際中恰當地根據語境實施勸阻這一言語行為，減少語用失誤。

表5 師范生丁教學分析

如表5所示，師范生丁是語用教學內容和數量最豐富的一個學生，其教學中基本囊括中學生應該掌握的所有類型的語用知識（元語言、一般語用、元語用、跨文化知識），并設計了以語用和交際為導向的課堂活動：在話題導入和句型導入環節，丙生用討論、圖片展示、問答、音頻輸入等不同教學方法，為下面的閱讀和理解文本做語言和認知上的準備。文章主要介紹不同國家和地區治療頭痛使用的不同方法，屬于跨文化知識。在進行文章篇章結構分析時，丁生運用顯性教學方式，提供元語用信息，提醒學生注意文章內容的組織方式。這一教學非常有必要，因為語篇組織能力是語用能力的一個重要組成部分（陳新仁［31］）。但與教閱讀課的學生丙相似，丁所教授的語用知識只局限于課文本身，一些相關的、重要的語用內容被忽視，如描述醫囑時的不同語言形式ask sb to do和advise sb to do具有不同語用功能、實施建議類言語行為時可供選擇的其他語言形式，以及相應的功能等元語用信息。在此基礎上，丁生可以進一步提供更多語言使用實例，增加目的語輸入，培養學生的語境意識。

4.2 語用教學情況總體分析

縱觀四個師范生的教學過程，除了甲生在語法講解上采用了雙語，其他都是全英語教學，提供了較充分的目的語輸入，但輸入的真實性和地道性則依學生語言能力而不同。他們的教學活動不再以教師為中心，互動形式和教學方式呈現多樣化趨勢，除問答外，還包括兩人對話、小組討論、圖片展示、音頻播放、配對練習等。

在語用教學中，四個學生都實施了教師講解和學生完成任務的教學模式，但整體而言，語用教學內容和方式還不夠理想。教學涉及的基本都是課文里的語用知識，基本以元語言知識和一般語用知識的講解為主，他們未能采取一定方式凸顯這些知識以引起學生的注意；與此同時，許多與課文內容相關的、延伸的、重要的元語用和跨文化知識被忽視。此外，四個學生都沒有提供除課文外的其他真實語料以增加目的語輸入。究其原因，首先就是這些學生作為語言使用者，本身語用意識還有待提高，語用能力比較有限，因此語言教師時不能很理想地開展語用教學。另外，師范生在一定程度上依然受傳統教學方式的影響，未能很好地領悟新課標中關于培養學生綜合語言運用能力的目標，課堂上還是重視語言知識的傳授和課文內容的理解，比較關注學習而忽略習得。再者，這些師范生畢竟還是教學新手，缺乏教學實踐經驗和總體駕馭課堂的能力，不能做到面面俱到，語言形式的理解、信息的發現和了解牽制他們更多課堂時間和精力。

四個師范生課堂教學中表現出的另一個特點是語用教學與所教年級和課型密切相關，年級越高，語用教學內容比重越大；閱讀課比之于聽說課，涉及更多語用知識。這種現象符合教學規律，年級越高，學生認知水平和語言能力越高，理解和接受語用知識的能力越高，因此傳授給他們的語用知識也相應增加。另外，閱讀課與聽說課的教學目標不同，相對而言，一節閱讀課包含的信息量更大、內容更豐富，包含的語用知識自然越多。

5.結語

有研究表明語用意識和語用能力培養已成為大學英語教學基本目標之一，本研究結果可以部分印證這個結論。四個師范生教學實踐中的語用教學分析結果顯示，他們盡量提供目的語輸入，采用較靈活多樣的教學方法給學生語言輸出的機會，表現出一定的語用教學意識。無論是聽說課還是閱讀課的教學中都包含語用知識，但大部分語用信息源自課文本身，與此相關的語言形式及其在不同語境中的用法、功能和跨文化知識等沒有得到延伸和凸現，以減少學生可能出現的語用失誤。除課本附帶的音頻外，師范生沒有提供其他真實的語料進行目的語使用示例。

因此，師范生作為實習教師及將來作為全職教師進行教學時，需要進一步提高自身語用意識和語用教學意識，提供不同形式的、真實的語料，給學生更多地道的目的語輸入；教學中增加元語用知識的比重，語用教學內容不能僅限于課文，與語言形式密切相關的語用功能和語境知識必須以顯性的方式傳授給學生，增強學生的語用意識；在教學中設計和提供更多真實的語言應用場景，增加學生目的語輸出機會。大學語言教師在教學中增強自身語用教學意識，采用顯性方式教學的同時，還應該培養和提高學生特別是師范生的語用意識和語用教學意識。

師范生教學實踐中的語用教學研究應具有系統性和概括性特征，本文只是定性分析了四名師范生的一節課堂教學實踐活動，針對更多研究對象和更長時間的研究有待繼續。

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