構建生活·生動·生態的物理課堂＊——觀摩南通市物理優質課評比有感

劉 琬

（如皋市外國語學校，江蘇 如皋 226500）

2013年12月10日，為期2天的南通市初中物理優質課評比拉開帷幕，這次的參賽課題是“物體的質量”.一位年輕教師的課堂教學，讓觀摩者眼前一亮，評委不時頷首贊許，一致亮出最高分.這是一堂“生活·生動·生態”的物理課.

1 品生活課堂

物理離不開生活，從身邊的事物出發研究現象、提出問題、解決問題，物理知識就變得有血有肉，和學生就有了親近感.如果列舉的實例“高、大、洋”，似乎在說明一個與學生無關的內容，就很難吸引學生的注意力.心理學研究表明：當學習內容和學生熟悉的生活背景越貼近，學生自覺接納知識的程度就越高.只要我們善于將物理與生活聯系起來，實驗器材便俯首皆拾.這一課，教師仿佛帶領著學生們走進家里，走進商場，走在路上……

片斷1：感知質量的大小.

教師為各小組準備了很多物體，這些物體都是學生司空見慣的常見物品：帶包裝的餅干（20g），賓館里的小包裝牙膏（3g），1袋鹽（500g），1只雞蛋，1元硬幣1枚，1本物理書等等.

師：為了讓顧客盡快了解商品性能，很多產品的包裝上都有說明，請你觀察包裝，找出有質量大小信息的物體，并注意掂一掂感覺其分量.

所有學生積極參與，所有學生都能完成.

師：請找出質量最接近1g的物體，舉起來讓大家看一看.

所有小組用心找，都能準確完成并展示.

師：桌面上及你的周圍還有一些物體是沒有包裝的，請分別找出質量最接近10g、50g、250g、1kg、50kg、5t的物體.

學生紛紛舉手，爭先恐后說出從10g到50kg的各類物體.教師及時記下學生的精彩表現.但要找5t的物體時學生冷場了，環顧四周，他們覺得沒有靠近這個級別的.

師：確實教室里很難找到質量接近5t的物體，聯想動物世界和過橋、過收費站的提示牌，你能得到啟發嗎？

一石激起千層浪，學生的熱情又被推向一個新的高潮.

教師巧妙利用身邊物體，看一看有質量信息的，感知質量的大小；掂一掂，提升估計質量大小的能力；想一想，拓展質量大小的思維空間.由淺入深，層層推進，將簡單的數據識記變成學生身邊鮮活的物體，學生在不知不覺中走進活動中.

片斷2：感知質量不變.

師：前天去“大潤發”賣場給女兒買面包，誰知回去的公交車很擠，回家一看，面包已變形，面包的形狀改變質量有沒有改變呢？你的觀點是什么？你提出這個觀點的依據是什么？

經過短時間的思考與討論，學生提出了2種觀點：

A組：我們組討論認為面包的質量變小了，根據大家的觀察，擠癟了變了形的面包會變小，因此它的質量會變小.

B組：擠變小的原因是面包中的間隙變小，它不應該影響面包的質量.

師：很好，猜想都有道理，哪個的想法正確？能否驗證？

生：稱一下（齊聲）.

教師拿出一塊面包，稱出其質量181g，擠癟，再稱，依然181g.

師：為什么？能否緊扣質量的定義解釋？

學生頓悟：因為所含面包這種物質的多少沒變，因此質量不變，形變不能改變物體的質量.

師：你們桌上的蘋果是我剛從“大潤發”買的，地點發生變化，蘋果的質量改變嗎？為什么？

生：不會，因為所含物質的多少沒有發生改變.

……

“大潤發”→擠公交→面包變形→買蘋果，每一個場景學生都耳熟能詳，每一個情景學生都經歷過，其間的變與不變是那樣生動，觸手可及.如有疑問，需要用實驗驗證，其實驗設計也必然目的明確，難度大大降低.

2 賞生動課堂

2.1 在認知沖突中激發學習興趣

教師在引導學生觀察時，所提的問題目標過于具體明確，留給學生思維空間太小，結論得出太容易就降低了思維的活躍程度，難以激發學生的興趣.學生在學習時，往往受到表面現象的迷惑，如能設計現象與本質的矛盾，激發他們的認知沖突，將喚起學生對事物本質的認識，排除表面現象的干擾，起到激活思維的作用.

本節課，教師巧妙設疑，制造認知沖突，學生的思維始終處于不悱不發之中.

片斷1：這樣的比較公平嗎？

在出示天平之后，教師提出了問題：現在我要比較兩個物體的質量，請同學們仔細觀察下面的實驗過程，思考這樣的比較公平嗎？

師：這里有橡皮泥制成的紅、綠兩色的2個玩具，能否借助天平判斷質量的大小？

生：能.

師：怎么做？

生：分別將它們放在天平左右兩托盤中，哪邊下降，哪邊質量大.

教師演示，右盤下降，右盤中裝有綠色玩具.

生：綠色玩具質量大.

教師演示：將2個玩具交換位置，意外發生了，依然是右盤下降，而右盤中放的是紅色玩具.

生：紅色玩具質量大.

學生滿臉困惑，教室里一片寂靜.

教師又演示一遍.

學生忽然驚呼：天平本身不平，指針偏在一邊.

師：看來，使用天平前必須做什么？

生：調平.

師：怎樣調平呢？請同學們根據剛才的觀察，完成學案上的空格，并總結天平調平的步驟.

設置認知沖突是提高學生課堂參與度的重要因素.學生的認知沖突是學生學習動機的源泉，也是學生積極參與思維活動的重要原因.對于天平在使用前的調平，絕大部分教師采用看說明書的方式，學生知道了并記住天平在使用前就得調平，學生對此是知其然卻不知其所以然，該教師這樣設計，層層深入到問題的根源，使學生始終處于一個不斷發現問題和解決問題的過程之中.讓學生在認知沖突中清楚，用沒有調平的天平稱量出的物體質量是不準確的.

2.2 在問題解決中激發動機

片斷1：女兒該吃幾袋藥？

師：常言道：不能吃錯藥.女兒感冒了，需要吃藥.根據說明書，你能告訴我，我該給女兒吃幾袋藥？

所有學生積極行動起來，仿佛教師的女兒就在眼前等待自己的計算結果.與此同時，大家不約而同提出：你女兒體重多少？

師：20kg.

大家紛紛舉手，亮出自己的想法.

生 A：1袋藥0.1g＝100mg，1次吃200mg藥，因此需要2袋.

生B：1次200mg＝0.2g，1袋藥0.1g，因此需要2袋.

教師將單位換算放進問題中，設計了一個生活中常常需要解決的問題：看說明書理解劑量.給教師的小孩計算劑量，這是一個多么光榮而又來不得半點馬虎的任務.單位換算一直是學生難以熟練掌握的重點內容，但此時學生表現的換算能力似乎變成與生俱來的.在解決問題中體現自身價值，能喚起學生內心深處的熱情，迸發出巨大的潛能.

片斷2：幫了多少忙？

教師將前面演示的紅、綠色2個玩具放在已調平的天平左右兩盤中，放紅色玩具的左盤下降.

師：誰的力量弱一些？

生：綠色玩具.

師：我們該幫誰的忙使天平平衡？怎么幫？

生：幫綠色玩具，在右盤中加物體.

師：如果沒有其他物體，但提示你標尺上的游碼可以移動，你能嘗試幫助綠色玩具嗎？

生：將游碼向右移.

師：根據標尺上的數據，我們最多可以幫多少忙？

生：標尺上最大數據是5g，最多可幫5g的忙.

教師請學生到前面演示，當游碼向右移至4.2g處，天平平衡.

師：我們幫了多少忙？

生：4.2g.

師：你能總結游碼的作用嗎？

生：向右移游碼相當于向右盤中加物體.

師：很好.而且加了多少可以從游碼所指示的刻度值讀出.

恩格斯說“人是環境中的人”，課堂是師生活動的生態環境，課堂教學的任務之一就是要創設有利于學生成長的教學情境.本節課以玩具為背景設計情景，以“幫幫忙”為話題，將日常生活資源轉化為教學的資源，將學生日常生活經驗上升為解決問題的能力.教師抓住初二學生的心理特點，抽象的問題形象化，巧設問題臺階，降低了思維難度.

片斷3：紅色玩具的質量是多少？

師：現在我們想借助天平測出紅玩具的質量，怎么辦？請思考2個問題：物體、砝碼分別放在哪個盤中？所測物體的質量怎么計算？

生A：紅色玩具放在左盤，砝碼放在右盤，物體的質量等于右盤砝碼的總質量加游碼對應的示數.

生B：也可以紅色玩具放在右盤，砝碼放在左盤，物體的質量等于左盤砝碼的總質量減游碼對應的示數.

師：應該說2種放置方法都能稱出物體的質量，課本上為什么強調物體放在左盤，砝碼放在右盤？

學生沉默，都在思考.

師：請將2種做法模擬操作，對比一下，看能否找到答案.

學生恍然大悟：左盤放物體，右盤放砝碼操作更方便，加游碼質量比減游碼質量讀數更方便.

3 析生態課堂

課堂是一個生態系統，學習內容和各種信息在這個生態系統中流動、處理和深化，課堂教學是這個生態系統中的生命運動過程.隨著生態學理念對教育教學領域的滲透與影響，越來越多的教育工作者開始重視生態課堂的構建.本堂課以生為本，順應學生的天性，設計符合初二學生的心理特征的活動，創設符合學生特征的良好課堂環境，是一堂難得的生態課.

3.1 這是一堂“順應天性”的生態課堂

所謂天性，其實就是指學生的心理特點，好動、好奇、好勝應該是大部分學生的特征.盧梭說過：教育必須順著自然——也就是順其天性而為，否則必然產生本性斷傷的結果.在物理課堂中，我們要讓學生多種感官參與認知活動，在動中學，在玩中悟.在這堂課的教學中，教師通過讓學生親歷“看一看、找一找、比一比、說一說、做一做、量一量、算一算、稱一稱、幫一幫”等動態的學習過程，對知識進行再發現，符合學生特點，激發了學生學習的興趣，加深了學生對知識的理解，從而獲得了解決問題的思路和方法.

3.2 這是一堂“充滿愛意”的生態課堂

這堂課，教師在課堂上用找一找玩具中有什么不同？女兒該吃幾袋藥？買果凍要付多少元？這樣的比較公平嗎？最多能幫多少忙？現在幫了多少忙？等等問題對學生的思維進行引導，以真人真事真問題引導學生進行活動.教師沒有面面俱到，而是給學生的思維留有足夠空間，讓他們自己觀察、動手、領悟，去以大觀小、由小窺大，由表及里，進而掌握所學的精髓，領略所學的美妙.這種愛意的課堂，氣氛非常輕松，教師游刃有余，學生自由自在；這種愛意的課堂，教師不將自己的觀點強塞給學生，一個問題，一個活動，一個總結；這種愛意的課堂，教師不將目光僅僅局限于知識的傳授上，而是融入問題情境中.一個個動人的情境配以教師親切的語調，教師用自己的情感調動起學生的情感，使師生的情感與所研究內容蘊涵的情感緊密結合，師生一起沉思、緊張、激動、平靜、愉快，整個課堂“情意”濃濃.

3.3 這是一堂“合作共生”的生態課堂

班級是一個群體的集合，群體動力是最常見的生態現象，合作共生是最基本的生態表征.一個沒有合作交流的課堂必然缺乏生機和活力，其間的學習生態也必然是沉悶而乏味的.這堂課高潮迭起，學生不時感受到新的興奮點，教師設計的活動讓學生“愿合作”也“能合作”.在測量前如何調節天平的平衡的活動中，先讓學生觀察指針偏左還是偏右，再思考應調節誰，如何調節？再動手調節驗證猜想.在如何向右盤中加砝碼這一步中，教師沒有告訴學生，而是先讓學生討論怎樣加合理，然后請一位學生到前面演示，多了移去，少了取更小的補上，另一位學生記錄了加減砝碼的順序：100g-100g＋50g＋20g-20g＋10g＋5g-5g，從大到小加減砝碼顯而易見.最小的5g砝碼加入右盤，指針偏右，移去了又偏左，怎么辦？學生自然想到移動游碼，對游碼作用的理解便順理成章了.

3.4 這是一堂“體現創意”的生態課堂

這堂課就教學而言，教學內容的處理、導語的設計、提問的時機等都展示出教師的“創意”，彰顯出“教者的個性”.給天平的使用寫說明書體現出教者的獨具匠心，這節課教師沒有讓學生看說明書操作，而是讓學生給天平配一份使用說明書，學生的精彩表現將課堂氣氛推向高潮.