本科英語專業筆譯課程設計及其應用探析

李彥+劉曉康

[摘 要] 筆譯課程在本科英語專業課程設置中占有重要地位。筆譯課程設計一般包括界定環境、表達理念、建立教學目標、構建教學內容、課程組織、需求評估、教學材料開發、課程評估等八個方面。通過對某高校英語專業本科2010級4個班級的筆譯課程進行案例研究，對筆譯課程設計進行全方位的詳細闡述，驗證和分析實施效果，并提出改進方案。

[關鍵詞] 課程設計；翻譯教學；筆譯課程；應用研究

[中圖分類號] G642.0 [文獻標志碼] A [文章編號] 1005-4634（2014）01-0065-04

1 本科英語專業筆譯課程的重要地位

目前我國大多數高等院校都設置了本科英語專業，而在英語專業高年級階段，幾乎都開設了筆譯課，作為專業技能課，在課程設置中占有重要地位。高等學校英語專業教學大綱規定，“對英語專業的學生要強調聽、說、讀、寫、譯技能的均衡發展，尤其要注重說、寫、譯表達能力的培養。在執行新《大綱》時，要注意改變過去教學中對英文寫作和口筆譯重視不夠的情況。”[1]因此，在本科英語專業教學中，應把筆譯教學放在一個更重要的位置。《教育部全面提高高等教育質量的若干意見》（教高[2012]4號）要求創新人才培養模式，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學方法。有鑒于此，針對目前英語專業筆譯課程普通存在的弊端，以大學本科英語專業人才培養目標和市場需求為導向，筆者提出了全新的課程設計方案，應用于教學實踐中，并對教學效果進行了驗證和分析。

2 課程設計的過程

設計語言課程包括諸多成分。Graves[2]介紹了一個課程設計發展過程的流程圖（見圖1），包括界定環境、表達理念、構建教學內容、評估需求、建立教學目標和目的、教材開發、設計評估計劃、課程組織等。同時他指出課程設計的兩個方面：一是在課程設計的過程中，沒有等級，也沒有完成任務的先后順序。課程設計者可以從框架中的任何一點開始；二是課程設計的過程本身就是一個系統，不同成分之間是相互關聯、互相影響的，對一個成分的計劃或改變會影響到其他成分。設計一個課程無論從整體還是部分來講，都是一個不斷發展的工作。因此筆者在課程設計的實際操作過程中，從界定環境開始，根據教學活動的實施和發展，對其它各個環節不斷進行修正和改進。

2.1 界定環境

一個既定環境是引導教師做出決策的資源，也是一個重要制約因素。因此課程設計的前期對環境進行界定是必要的。筆者以授課老師的身份對某高校英語專業2010級本科生筆譯課程進行課程設計和行動反思研究，課程和學生的基本信息見表1。

表1 課程案例的基本信息

課程名稱 課程性質 學時 學生人數 授課學期 備注

英漢互譯 專業必修 72 108 第5、6學期 2課時/周

如表1所示，本研究涉及英漢互譯課程一個年級共4個班，時間跨度為1年，學生共計108人（其中女生為15人，男生為93人）。學生入學時基礎較薄弱，雖經兩年的基礎課程學習，但英語水平仍亟待提高。在課程開始初期，對學生各類英語水平考試的過級率進行統計，結果表明，通過專業四級的學生有18人，占17%；通過公共英語六級的學生有21人，占19%，通過公共英語四級的學生有90人，占83%。繼續夯實語言基礎、提高英語綜合能力仍然是學生面臨的一個重要任務。

學生基本上全部是90后，精力充沛，思維活躍，通過電腦、手機等終端有大量機會接觸網絡和各類信息，對新鮮事物比較感興趣，但注意力容易分散，興趣容易轉移。

筆譯課授課教室相對固定，且每間教室都配備了電腦和投影儀，可以聯網，桌椅彼此獨立，可以根據課堂活動安排隨意移動。課程已有指定的課本，但內容編排比較陳舊，需要對教材進行整合取舍，增加新的內容和素材。

2.2 表達理念

理念在課程設計每一個環節都扮演著不同角色，而且是做出決策的基礎。在筆譯課程設計過程中，筆者將以下幾個教育理念盡量融入到課程中。

一是以學生為中心的理念。老師只是學習框架的提供者，是教學活動的組織者、協調者、輔助者和監督者，適時提供指導和反饋，而學生則成為整個學習過程的中心，他們是自己學習的管理者，是課堂活動的實施者，是小組活動的參與者，同時他們也可以和老師一起參與練習材料的選擇、課堂任務的設定和學習效果的評價；二是以交際目的為中心的理念。翻譯是基于源語文本的有目的有意識的跨文化交際行為[3]。翻譯任務以實現交際目的為中心，在目的指引下做出宏觀和微觀的翻譯決策，任何沒有實現交際目的的翻譯都是失敗的翻譯；三是以意義為中心的理念。注重文本意義的傳達而非語言符號的轉換，同時重視語言細節和準確性；四是以過程為中心的理念。和翻譯結果相比，更關注翻譯過程，對過程的強調可以使學生更多地反思自己的翻譯步驟、翻譯決策，以及如何解決遇到的翻譯問題等。

2.3 建立教學目標

我國高等學校英語專業教學大綱規定，“英語專業培養具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才。”[1]同時，大綱也提到，“打好英語基本功是英語專業學生業務素質最重要的部分，應貫穿大學4年教學的全過程。”[1]因此，本科英語專業的筆譯課程在加強翻譯技能培養的同時，也要在課堂內繼續貫穿對學生英語基本功的夯實。有鑒于此，結合教學環境，筆者傾向于把英語專業筆譯課程定位為教學翻譯和翻譯教學的結合，既是培養外語能力的高級課程，又是培養翻譯人才的初級課程。

在教學翻譯和翻譯教學的雙重定位下，筆譯課程教學目標可以設定為：作為培養外語能力的高級課程，學生需進一步提高自己的語言基礎，包括語法的掌握、詞匯的拓展等，同時加強對英漢兩種語言的文體意識、語篇意識；作為培養翻譯人才的初級課程，學生應掌握并熟練運用各種翻譯技巧，對中英文進行靈活轉換。同時根據自己的方向，熟悉各種文本類型的翻譯原則和方法，在畢業后從事該領域的文本翻譯時，能迅速適應。

2.4 構建教學內容

以“交際為目的的翻譯教學”是不能忽視對于文本類型認知的重要性的[4]。在課程設計中，筆者嘗試改變傳統的單純以技巧為主的課程內容，將各種文本類型也納入到教學內容中來，具體操作為每兩周（共4課時）進行一單元，使學生了解一種翻譯理論或技巧，并熟悉一種文本類型。每一單元首先設計一系列不超過20分鐘的“微型課”，將翻譯理論或技巧作為導論介紹給學生。然后通過翻譯某種類型的文本，將翻譯理論或技巧 “語境化”（contextualize），即在文本的翻譯中強化理論的指導功能，掌握技巧的實際運用。

翻譯理論和技巧的選擇以所用課本為主要框架，包括翻譯概論、遣詞用字、轉換、增詞法、省略法、結構調整、肯定與否定、被動語態、各類從句和長句的處理方法等。值得一提的是，翻譯概論需增加兩項內容，一是德國功能派目的論，因為其核心思想和基本內容對文本形式的翻譯實踐有很強的指導作用；二是翻譯工具，包括辭典、計算機輔助翻譯、互聯網資源、軟件工具等手段的使用，學生對翻譯資源的利用可以大大提高翻譯效率和質量。在文本類型的選擇上，盡可能使用真實的文本，同時要以學生的興趣和社會的需求為導向，才能更好地調動學生的積極性，并且做到學有所用。如筆者在所在院校的筆譯教學中，將商務文本、新聞文本，政治文本、科技文本、旅游文本等翻譯劃入不同的單元，一方面引導學生理解不同文本類型有不同的語言特征和文本功能（如信息、表情、感召等），需采取不同的翻譯策略和方法，執行特定的語用功能；另一方面，引導學生關注各種翻譯技巧在具體字詞句層面的運用。學生通過完成各種翻譯任務，親自操作，不斷總結鞏固，熟悉各類文本的處理方法，同時將各種翻譯理論或技巧內化為個人的翻譯能力。

2.5 課程組織

課程內容的構建以及課程目標和目的的界定是課程組織的依據[2]。考慮到上文提到的筆譯課程內容的構建和課程的教學目標，筆者將任務作為課程組織的主要形式。翻譯本身就是一門實踐性非常強的學科，因此教師完全可以將各種文本類型的翻譯實踐以任務的方式分配給學生完成，通過任務的確定、設計和實施，帶領學生在實戰中理解、內化、總結、提高。

翻譯任務的實施可大致分為三階段：（1）在任務前階段，了解語篇的語用和語境因素，了解翻譯綱要，分析翻譯目的，自上而下做出宏觀決策，同時借用圖式、背景知識、語境等幫助原文意義理解，如果涉及翻譯項目還需要進行術語的統一和任務的分配等；（2）任務中階段包括學生的翻譯操練、自我校對、互審校對和修改，引導學生在宏觀方面以實現文本翻譯目的為首要原則，重視翻譯環境和文本功能，靈活處理在實際中遇到的各類翻譯問題；在選詞、句法、修辭等微觀方面充分考慮英漢文本的差異，選擇適合的翻譯策略和方法；（3）任務后階段包括成果展示、學生互評、撰寫反思日志、教師評價總結以及布置相關的課外翻譯作業等。在每個學期末的時候，各個小組需要完成一次大型翻譯項目，英譯中和中譯英各8000字左右。項目組長負責確定譯文格式、統一譯文術語、分配任務、組織協調、審校定稿、總結翻譯問題、撰寫翻譯報告；項目組員負責按時按質完成翻譯任務、譯文互審、匯報翻譯過程和翻譯問題。

總之，不管是獨立翻譯還是項目翻譯，從任務的前期準備到中期實施再到后期成果，是一個動態的、系統的、連續的學習過程。學生通過獨立翻譯、小組合作等形式完成各種翻譯任務，在一種仿真的環境中體驗翻譯過程，學習翻譯技巧，提升翻譯能力。

2.6 需求評估

按照邏輯，如果課程設計反映的是學生的需求，那么必須先評估學生的需求，但Graves[2]指出，從經驗來看，大多數教師都沒有機會在課程開始之前進行需求評估，而大都是在教學后才開始做需求評估的。因此筆者首先確定教學目標和部分教學內容后，在第二學期期末，即筆譯課程即將結束的時候對學生進行了需求評估。

對于課堂上已涉及的各種文本類型，從興趣的角度來講，25%的學生認為自己對影視翻譯最有興趣；19%對廣告翻譯最有興趣；17%對旅游文本最有興趣；13%對人物簡介最有興趣；11%對媒體文本最感興趣；各有10%對習語翻譯、簡歷翻譯、經貿翻譯最感興趣；9%對公示語翻譯最感興趣；8%對文學文本最感興趣；5%對時政文本最感興趣；4%對合同翻譯最感興趣；0%對科技文本最感興趣。

就實用的角度來講，22%的學生認為簡歷翻譯對自己最有用；20%認為經貿翻譯對自己最有用；各有13%認為文學文本、合同翻譯對自己最有用；11%認為時政文本對自己最有用；9%認為廣告翻譯對自己最有用；7%認為科技文本對自己最有用；各有6%認為人物簡介、習語翻譯、影視翻譯對自己最有用；各有4%認為旅游文本、媒體文本、公示語翻譯對自己最有用。

以上結果為今后筆譯教學內容中文本類型的選擇提供了參考。對于學生感興趣的和對學生有用的文本類型，可適當延長學時或者增加實踐數量。

2.7 教學材料開發

教材并非教學的中心，而只是一種刺激物或手段。在吃透教材內容后，可以把教材作為基礎知識框架來拓展教學內容。由于教材更新速度相對較慢，其中的翻譯素材容易過時，所以本課程由教師和學生從網絡、報刊雜志、社會實踐等多種途徑共同搜集選取合適的、新鮮的教學材料，彌補教材跟不上形勢發展的不足；同時，教師推薦多種課外閱讀書目作為參考書，供學生自主學習。

2.8 課程評估

筆譯課程對學生的評估主要是形成性評估和終結性評估相結合（見表2）。形成性評估的比重加大到60%，由教師和學生共同參與評定，考核項目包括出勤情況、學習檔案（包括個人翻譯實踐和反思日志）和小組翻譯項目，主要考察學生的學習過程、努力程度和學業水平的提高。終結性評估以試卷為形式，包括主觀題和客觀題，主要考察學生的翻譯能力。此外，鼓勵學生積極參與校內外各類翻譯實踐或比賽，針對其完成的任務量或比賽成績適當加分，形成覆蓋課堂內外的、立體式的評價體系。

表2 課程評估方案

考核項目 所占比例

出勤 10%

個人翻譯實踐 20%

反思日志 10%

小組翻譯項目 20%

期末考試 40%

3 應用及反饋

筆者將此課程設計應用于筆譯教學，經過一年的教學實踐，通過網絡匿名評課結果、問卷調查和訪談，對資料數據進行分析和對比，驗證課程設計的應用效果，為改進課程設計中教學目的的設定，教學內容、教學方法、評估方案等的安排提供依據。

3.1 總體評價

總體上，學生對筆譯課程設計比較滿意。2010級4個班級的學生全部參與了網絡匿名評教，表3是評教結果。

表3 學生網絡匿名評教

基本情況 得分

綜合排名 5

課堂授課的認真程度 94.63

講述清楚，或示范準確，學生接受教學內容的情況 94.81

作業布置及批改情況 94.32

注重應用能力培養的情況 95

調動學生積極性情況 95

等級 優秀

綜合得分 94.752

參評人數 108

筆譯課程最后綜合得分為94.752，等級為優秀，在整個外語學院本學期35門課程中綜合排名為第5。與之形成對比的是，在實施此課程設計之前，筆譯課的評價一直在良好等級（80～90）徘徊。這樣的結果表明學生對教學效果的滿意程度有了大幅度提升。

此外，通過學期末的匿名調查問卷也驗證了學生對筆譯課程的整體評價。問卷顯示：對筆譯課程，60.2%的學生表示非常滿意，32.4%的學生表示滿意，7.4%的學生表示一般，0%的學生表示不滿意。對翻譯本身，56.5%的學生認為感興趣；42.6%認為有些興趣；0.01%認為沒興趣。對筆譯課對現在或將來的學習與工作，48.1%的學生認為很有用；51.9%認為有一定作用；0%認為沒用。

在訪談中學生表示筆譯課程中主要的收獲有：能在規定時間內認真完成內容豐富的翻譯實踐，很有成就感；擴大了視野和知識面；掌握了基本的文本翻譯技巧；提高了翻譯興趣、翻譯水平；提升了英語綜合應用能力；通過完成翻譯項目學會了團隊合作等。

3.2 學生反饋對課程設計的形成性作用

評價最佳或最有效教學模式的標準是：在特定情況下能夠實現特定的教學目標[5]。形成性評價理論認為，只有學習者對教學和學習目標高度認同，目標的設定才能起到自發調節學習行為的作用[6]。關于筆譯課程的學習目標，問卷顯示，15.7%的學生認為是提高英語綜合能力；5.6%認為是了解翻譯理論與技巧，提升翻譯能力；0%認為是提高中文綜合能力；78.7%認為以上皆有。這說明將筆譯課程定位于翻譯教學和教學翻譯的結合，其教學目標得到了大部分學生的認同。

關于筆譯課程的教學內容，問卷顯示，對于每兩周以一種翻譯技巧結合某種文本類型為單元劃分的教學安排，62%的學生表示贊成；38%表示基本贊成；0%表示不贊成。對于課堂上選用的各種文本類型翻譯材料的內容和難度，問卷中51.9%的學生表示贊成；43.5%表示基本贊成；4.6%表示不贊成。在訪談中，學生表示教師的補充材料難度適中，非常有趣，應不斷更新和豐富翻譯材料，注重熱點，貼近生活，強調實用性。

對于翻譯任務實施的三個步驟，88.9%的同學認為非常合理，9.3%的同學認為合理，1.8%的同學認為不合理。對于以小組為單位共同完成翻譯項目的活動，問卷顯示：59.3%的學生表示喜歡；35.2%表示一般；5.5%表示不喜歡。通過對學生的訪談，發現學生喜歡小組共同完成翻譯項目的原因

（下轉第81頁）

主要有：成員之間分工協作，氣氛活躍；可以拓展思路，集思廣益，取長補短，提高效率；通過相互討論和借鑒，既培養了團體意識，增進了解與感情，又提高了譯文質量。對于不喜歡小組共同完成翻譯任務的原因主要有：難以充分調動個人積極性；容易形成個人依賴情緒導致缺乏獨立思考；會出現有人偷懶或者不配合的情況；有時意見很難達成一致等。因此，翻譯任務的布置應將個人獨立翻譯和小組共同翻譯相結合，既要鼓勵個人努力，也要促進團體合作。

而對于筆譯課程評估方案，77.8%的同學認為非常公正合理，20.3%的同學認為合理，1.9%的同學認為不合理。在訪談中，大部分同學對注重形成性評估的理念表示了認同，也有部分同學希望對評估方案做出微調，如減少翻譯項目所占的比重，加大個人翻譯實踐所占的比重等。

一年的教學實踐證明，該筆譯課程設計具有一定的合理性和可行性，可以提高學習任務的互動性和生動性，增強教學的目的性和啟發性，培養學生的興趣和自主能力。對于教學目標、教學內容安排、教學材料選擇、課程組織、評估方案等，學生表示出了較高的認同。但是對小組共同完成翻譯項目，其滿意率仍有很大的提升空間，小組翻譯項目如何更積極有效地開展，仍有待進一步探索。

參考文獻

[1]高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱[S].上海：上海外語教育出版社，2000：16，2.

[2]Graves K.Desining Language Course A Guide for Teachers[M]. Beijng：Beijing Normal University Press，2008：4，141，7.

[3]Nord C.Translating as a Purposeful Activity- Functionalist Approaches Explained[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2001：18.

[4]Colina S.Translation Teaching，From Research to the Classroom，A Handbook for Teachers[M]. Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2009：14.

[5]劉和平.翻譯教學模式：理論與應用[J].中國翻譯，2013，（2）：50-55.

[6]Sadler D R.Formative assessment and the design of instructional systems[J].Instructional Science，1989，（18）：119-144.

表2 課程評估方案

考核項目 所占比例

出勤 10%

個人翻譯實踐 20%

反思日志 10%

小組翻譯項目 20%

期末考試 40%

3 應用及反饋

筆者將此課程設計應用于筆譯教學，經過一年的教學實踐，通過網絡匿名評課結果、問卷調查和訪談，對資料數據進行分析和對比，驗證課程設計的應用效果，為改進課程設計中教學目的的設定，教學內容、教學方法、評估方案等的安排提供依據。

3.1 總體評價

總體上，學生對筆譯課程設計比較滿意。2010級4個班級的學生全部參與了網絡匿名評教，表3是評教結果。

表3 學生網絡匿名評教

基本情況 得分

綜合排名 5

課堂授課的認真程度 94.63

講述清楚，或示范準確，學生接受教學內容的情況 94.81

作業布置及批改情況 94.32

注重應用能力培養的情況 95

調動學生積極性情況 95

等級 優秀

綜合得分 94.752

參評人數 108

筆譯課程最后綜合得分為94.752，等級為優秀，在整個外語學院本學期35門課程中綜合排名為第5。與之形成對比的是，在實施此課程設計之前，筆譯課的評價一直在良好等級（80～90）徘徊。這樣的結果表明學生對教學效果的滿意程度有了大幅度提升。

此外，通過學期末的匿名調查問卷也驗證了學生對筆譯課程的整體評價。問卷顯示：對筆譯課程，60.2%的學生表示非常滿意，32.4%的學生表示滿意，7.4%的學生表示一般，0%的學生表示不滿意。對翻譯本身，56.5%的學生認為感興趣；42.6%認為有些興趣；0.01%認為沒興趣。對筆譯課對現在或將來的學習與工作，48.1%的學生認為很有用；51.9%認為有一定作用；0%認為沒用。

在訪談中學生表示筆譯課程中主要的收獲有：能在規定時間內認真完成內容豐富的翻譯實踐，很有成就感；擴大了視野和知識面；掌握了基本的文本翻譯技巧；提高了翻譯興趣、翻譯水平；提升了英語綜合應用能力；通過完成翻譯項目學會了團隊合作等。

3.2 學生反饋對課程設計的形成性作用

評價最佳或最有效教學模式的標準是：在特定情況下能夠實現特定的教學目標[5]。形成性評價理論認為，只有學習者對教學和學習目標高度認同，目標的設定才能起到自發調節學習行為的作用[6]。關于筆譯課程的學習目標，問卷顯示，15.7%的學生認為是提高英語綜合能力；5.6%認為是了解翻譯理論與技巧，提升翻譯能力；0%認為是提高中文綜合能力；78.7%認為以上皆有。這說明將筆譯課程定位于翻譯教學和教學翻譯的結合，其教學目標得到了大部分學生的認同。

關于筆譯課程的教學內容，問卷顯示，對于每兩周以一種翻譯技巧結合某種文本類型為單元劃分的教學安排，62%的學生表示贊成；38%表示基本贊成；0%表示不贊成。對于課堂上選用的各種文本類型翻譯材料的內容和難度，問卷中51.9%的學生表示贊成；43.5%表示基本贊成；4.6%表示不贊成。在訪談中，學生表示教師的補充材料難度適中，非常有趣，應不斷更新和豐富翻譯材料，注重熱點，貼近生活，強調實用性。

對于翻譯任務實施的三個步驟，88.9%的同學認為非常合理，9.3%的同學認為合理，1.8%的同學認為不合理。對于以小組為單位共同完成翻譯項目的活動，問卷顯示：59.3%的學生表示喜歡；35.2%表示一般；5.5%表示不喜歡。通過對學生的訪談，發現學生喜歡小組共同完成翻譯項目的原因

（下轉第81頁）

主要有：成員之間分工協作，氣氛活躍；可以拓展思路，集思廣益，取長補短，提高效率；通過相互討論和借鑒，既培養了團體意識，增進了解與感情，又提高了譯文質量。對于不喜歡小組共同完成翻譯任務的原因主要有：難以充分調動個人積極性；容易形成個人依賴情緒導致缺乏獨立思考；會出現有人偷懶或者不配合的情況；有時意見很難達成一致等。因此，翻譯任務的布置應將個人獨立翻譯和小組共同翻譯相結合，既要鼓勵個人努力，也要促進團體合作。

而對于筆譯課程評估方案，77.8%的同學認為非常公正合理，20.3%的同學認為合理，1.9%的同學認為不合理。在訪談中，大部分同學對注重形成性評估的理念表示了認同，也有部分同學希望對評估方案做出微調，如減少翻譯項目所占的比重，加大個人翻譯實踐所占的比重等。

一年的教學實踐證明，該筆譯課程設計具有一定的合理性和可行性，可以提高學習任務的互動性和生動性，增強教學的目的性和啟發性，培養學生的興趣和自主能力。對于教學目標、教學內容安排、教學材料選擇、課程組織、評估方案等，學生表示出了較高的認同。但是對小組共同完成翻譯項目，其滿意率仍有很大的提升空間，小組翻譯項目如何更積極有效地開展，仍有待進一步探索。

參考文獻

[1]高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱[S].上海：上海外語教育出版社，2000：16，2.

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[6]Sadler D R.Formative assessment and the design of instructional systems[J].Instructional Science，1989，（18）：119-144.

表2 課程評估方案

考核項目 所占比例

出勤 10%

個人翻譯實踐 20%

反思日志 10%

小組翻譯項目 20%

期末考試 40%

3 應用及反饋

筆者將此課程設計應用于筆譯教學，經過一年的教學實踐，通過網絡匿名評課結果、問卷調查和訪談，對資料數據進行分析和對比，驗證課程設計的應用效果，為改進課程設計中教學目的的設定，教學內容、教學方法、評估方案等的安排提供依據。

3.1 總體評價

總體上，學生對筆譯課程設計比較滿意。2010級4個班級的學生全部參與了網絡匿名評教，表3是評教結果。

表3 學生網絡匿名評教

基本情況 得分

綜合排名 5

課堂授課的認真程度 94.63

講述清楚，或示范準確，學生接受教學內容的情況 94.81

作業布置及批改情況 94.32

注重應用能力培養的情況 95

調動學生積極性情況 95

等級 優秀

綜合得分 94.752

參評人數 108

筆譯課程最后綜合得分為94.752，等級為優秀，在整個外語學院本學期35門課程中綜合排名為第5。與之形成對比的是，在實施此課程設計之前，筆譯課的評價一直在良好等級（80～90）徘徊。這樣的結果表明學生對教學效果的滿意程度有了大幅度提升。

此外，通過學期末的匿名調查問卷也驗證了學生對筆譯課程的整體評價。問卷顯示：對筆譯課程，60.2%的學生表示非常滿意，32.4%的學生表示滿意，7.4%的學生表示一般，0%的學生表示不滿意。對翻譯本身，56.5%的學生認為感興趣；42.6%認為有些興趣；0.01%認為沒興趣。對筆譯課對現在或將來的學習與工作，48.1%的學生認為很有用；51.9%認為有一定作用；0%認為沒用。

在訪談中學生表示筆譯課程中主要的收獲有：能在規定時間內認真完成內容豐富的翻譯實踐，很有成就感；擴大了視野和知識面；掌握了基本的文本翻譯技巧；提高了翻譯興趣、翻譯水平；提升了英語綜合應用能力；通過完成翻譯項目學會了團隊合作等。

3.2 學生反饋對課程設計的形成性作用

評價最佳或最有效教學模式的標準是：在特定情況下能夠實現特定的教學目標[5]。形成性評價理論認為，只有學習者對教學和學習目標高度認同，目標的設定才能起到自發調節學習行為的作用[6]。關于筆譯課程的學習目標，問卷顯示，15.7%的學生認為是提高英語綜合能力；5.6%認為是了解翻譯理論與技巧，提升翻譯能力；0%認為是提高中文綜合能力；78.7%認為以上皆有。這說明將筆譯課程定位于翻譯教學和教學翻譯的結合，其教學目標得到了大部分學生的認同。

關于筆譯課程的教學內容，問卷顯示，對于每兩周以一種翻譯技巧結合某種文本類型為單元劃分的教學安排，62%的學生表示贊成；38%表示基本贊成；0%表示不贊成。對于課堂上選用的各種文本類型翻譯材料的內容和難度，問卷中51.9%的學生表示贊成；43.5%表示基本贊成；4.6%表示不贊成。在訪談中，學生表示教師的補充材料難度適中，非常有趣，應不斷更新和豐富翻譯材料，注重熱點，貼近生活，強調實用性。

對于翻譯任務實施的三個步驟，88.9%的同學認為非常合理，9.3%的同學認為合理，1.8%的同學認為不合理。對于以小組為單位共同完成翻譯項目的活動，問卷顯示：59.3%的學生表示喜歡；35.2%表示一般；5.5%表示不喜歡。通過對學生的訪談，發現學生喜歡小組共同完成翻譯項目的原因

（下轉第81頁）

主要有：成員之間分工協作，氣氛活躍；可以拓展思路，集思廣益，取長補短，提高效率；通過相互討論和借鑒，既培養了團體意識，增進了解與感情，又提高了譯文質量。對于不喜歡小組共同完成翻譯任務的原因主要有：難以充分調動個人積極性；容易形成個人依賴情緒導致缺乏獨立思考；會出現有人偷懶或者不配合的情況；有時意見很難達成一致等。因此，翻譯任務的布置應將個人獨立翻譯和小組共同翻譯相結合，既要鼓勵個人努力，也要促進團體合作。

而對于筆譯課程評估方案，77.8%的同學認為非常公正合理，20.3%的同學認為合理，1.9%的同學認為不合理。在訪談中，大部分同學對注重形成性評估的理念表示了認同，也有部分同學希望對評估方案做出微調，如減少翻譯項目所占的比重，加大個人翻譯實踐所占的比重等。

一年的教學實踐證明，該筆譯課程設計具有一定的合理性和可行性，可以提高學習任務的互動性和生動性，增強教學的目的性和啟發性，培養學生的興趣和自主能力。對于教學目標、教學內容安排、教學材料選擇、課程組織、評估方案等，學生表示出了較高的認同。但是對小組共同完成翻譯項目，其滿意率仍有很大的提升空間，小組翻譯項目如何更積極有效地開展，仍有待進一步探索。

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