批評與實踐：文學理論“從游”式教學模式探討

妥佳寧 張曉麗

（內蒙古科技大學 文法學院，內蒙古 包頭 014010）

批評與實踐：文學理論“從游”式教學模式探討

妥佳寧 張曉麗

（內蒙古科技大學 文法學院，內蒙古 包頭 014010）

針對大學中文系文藝學課程教學中存在的問題，文章探索了文學理論教學的新模式，以批評理論豐富傳統文學理論教學，并在教學中融入文學批評實踐。一方面及時吸取國際學術前沿成果，改變固有的知識傳授模式，另一方面將高度抽象的理論課與文學批評實踐相結合，以理論學習促進實踐，為中文系學生從事文學批評打好基本功。建立一整套由專家前沿講座、教師課堂示范、高年級學生范文展示，直到學生親身訓練體驗的“從游”教學體系。讓學生通過逐層觀摩與模仿，最終在親身實踐當中理解各流派理論的意義與實用價值，從而解決文藝學課程教學中存在的問題，真正使得廣義的文藝學，即文學史、文學理論、文學批評三方面的教學相互輔助，均得以發展。

文學理論 文學批評 從游 教學模式

一、文學理論教學改革的必要

文藝學課程是我國大學中文系的必修課程。盡管文藝學在廣義上包括文學理論、文學批評和文學史，但實際教學中文藝學課程一般以文學理論為主。文學理論是中國文學各專業方向研究生入學考試的必考科目，隨著高校對考研復習資料的指定，北京師范大學童慶炳主編的《文學理論教程》成為眾多大學開設文藝學課程的首選教材。這部經典教材內容扎實并不斷更新拓展，目前已經有第四版修訂版本，得到業界的一致認可。文藝學課程是各高校中文系較為成熟的一門主干課程。

然而，高校文學理論教學卻存在幾個值得關注的問題。

首先，文藝學課程往往同時承擔文學概論和文學理論教學的任務，某些高校把這門課程開設在本科一年級，而尚未正式接觸具體文學史課程的中文系新生，一入學就聽高度抽象的理論課，很難理解。尤其是以具體文學作品或文學史現象為例作個案分析時，學生對案例尚且陌生，更無從理解理論。

其次，原有教學模式往往從各種概念出發，最常用的章節安排模式是按照艾布拉姆斯《鏡與燈——浪漫主義文論及其批評傳統》對文學四要素的劃分：世界、作家、作品、讀者。各章節都在處理這四要素之間的關系，如作家與世界的關系、作品與世界的關系等，形成高度抽象的邏輯體系。學生尚未大量閱讀作品形成感性認識，就被強行灌輸各種概念，很難真正理解這種抽象的邏輯體系。最終教授在上高屋建瓴，學生在下如聽天書。

更重要的是，當今世界文學理論急速發展，各家學術迥異。傳統教學模式雖兼采各家之長，但不對各家不同流派理論加以梳理。學生所獲知識雖豐，但往往來自不同學說。學生因不知其各自體系，難以理解各家相互批判之處，經常誤解為理論相互矛盾，無法批判式地反思與揚棄。

文學理論課幾乎成為中文系學生最難聽懂的課程之一，往往學無所獲，到畢業考研時又不得不從頭自學。作為中文系的一門重要課程，文學理論課非常有必要探索適合學生接受并有助于學生發展的教學新模式。

二、以批評理論豐富傳統文學理論教學

考慮到文學理論教學中存在的以上問題，在前人教學改革成果的啟發下①，筆者開展了文學理論教學新模式的嘗試，取得了良好效果。

首先，將文藝學課程從本科一年級調整為本科二三年級開設。在中文系本科生接受了一些基礎的文學史教學（中國古代文學、現當代文學、外國文學），閱讀了一定數量的文學作品，對文學形成感性認識之后，再以理論教學加以提升概括，使之豁然開朗，避免了從理論到理論的高度抽象教學，降低了學生接受理論課程的難度，讓學生真正明白了理論學習的意義和價值。

其次，共開設兩學期不同教學內容的理論課程。前一學期仍以宏觀的文學理論教學為主，后一學期增設具體的文學批評理論教學內容。批評理論已經日益成為當今文學理論界的重要研究內容。與傳統的文學理論不同，各家各派的批評理論關注的焦點往往不再是具有普遍性的規律，而是具體的文學文本和具體的文學批評。批評理論呈現了明顯的跨學科特征，并且不以某一學說為正宗，各種學說產生不同影響。在文化研究已經發展成為超級學科的今天，不懂批評理論，幾乎無法與國外的理論界同行形成交流與對話。在本科生教學中加入批評理論的內容，十分必要。

再次，按流派介紹各家批評理論。盡管童慶炳主編的《文學理論教程》及其修訂版已經成為文學理論教學的經典教材，但該教材采用的是傳統的章節編排模式。對此，筆者采用了同為北京師范大文藝學中心集體編寫的另一本教材，王一川主編的《文學批評教程》（原名《批評理論與實踐教程》）。主要按照流派分別梳理各家學說，以20世紀西方各家批評理論為主，還加入了中國現代文學批評模式的教學內容，極大地豐富了傳統的文學理論教學。學生在總論的基礎上，每接觸一個具體的理論流派，就從其基本發展過程、核心理論與批評方法、批評特色和進一步閱讀書目等方面逐步深入地加以了解，進而把握整個理論學說的學脈，形成系統的認識。即使學生對于某家學說一時難以理解其個別內容，也不會影響對其他理論流派的學習接受。

最后，以中國現代文學批評來豐富20世紀西方文學批評理論。在國外同行的優秀教材中，美國學者布萊斯勒（Charles E.Bressler）的《文學批評：理論與實踐導論》采用了按流派逐個梳理的編寫體系，并對國內同類教材編寫產生了重要影響②。然而，這樣的理論流派梳理中缺乏中國現代文學批評的位置。由于學生對西方文學傳統當中具體事件的熟悉程度不及對中國文學的熟悉程度，經典的個案分析中將西方理論運用于批評西方文學現象，對中文系學生來說理解起來仍有難度。因此，分析完每一家理論流派的案例，筆者專門介紹了中國學者如何將這種西方批評理論用于批評中國文學。例如針對最難理解的解構理論，詳細講解了中國現代文學名家陳平原，如何以《人民日報》數十年間對“五四”的紀念文章為例，進行知識考古，從而將附加在“五四”一詞之上的諸多其他復雜含義逐個厘清。

除了西方理論在中國的運用之外，更重要的是中國現代文學開創的一些批評模式的介紹。前輩名家王國維意境論批評、宗白華的節奏論批評等已為理論界廣泛認可，沈從文、陳世驤、王德威先后梳理的“抒情”傳統，以及王一川所總結的“感興”修辭，亦作為學術前沿動態被納入教學當中。這兩方面新內容，大大豐富了批評理論的教學。

三、在教學中融入批評實踐

理論教學的最大難點在于高度抽象和難于應用。文學批評理論教學的目的之一就是為批評實踐服務，理論的應用成為教學重點之一。在上述教材的編寫體例下，對每一家理論流派開展批評個案的分析，并以優秀的學生范文作為理論應用于實踐的模板，供初學者找到適合自己的批評范式。不僅采用教材中收錄的學生范文，還選出課堂上學生的優秀作業，直接向本科生展示他們可以達到的程度，這樣能夠取得更好的示范效果，有助于理論運用于批評實踐。

文學理論的學習很容易流于空疏，如果學生在學習理論的同時將理論運用于文學批評實踐，對于掌握理論就具有非常大的幫助，可使學生更好地明白理論學習的意義和價值。鑒于此，在文學理論教學新模式的探索中，納入文學批評實踐的教學內容是非常有必要的。

首先，真正將文學批評作為廣義的文藝學教學內容。在一些大學中文系，文學批評可以作為一門單獨的課程開設，并且內容十分豐富。廣義的文藝學既然包括文學批評，并且在新的教學模式中納入了批評理論，就可及時借助批評理論的學習進行文學批評的教學。鼓勵學生學以致用，打好中文系本科生的基本功，能夠對具體的作家、作品和文學現象加以把握并給予有效評價。

其次，結合本科生所學文學史具體內容，展開批評實踐的教學。將文藝學課程調至本科二三年級開設后，中文系學生已經學習了一些文學史基礎知識，閱讀了一定數量的具體文學作品。這時開展文學批評的教學，正好可以對所學具體文學現象展開分析和理論探討，使得文學史課程和文學理論、文學批評教學互為輔助，非常有利于學生對廣義上文藝學的三個方面加以全面把握。

最后，在具體教學方式上，鼓勵學生進行課堂實踐，將高估抽象的理論課變為學生參與度很高的實踐課。每學一派理論，在個案分析的基礎上，加上學生范文評點，并重點由教師將該派批評理論運用于文學批評實踐，或給出指導意見，安排學生將其運用于文學批評。

四、建立“從游”式教學體系

“從游而學”的教學形式在我國源遠流長，可追溯到先秦孔子周游列國時弟子從游的教育模式。近代以來，尤其是梅貽琦主持清華大學、西南聯大期間，賦予其新的含義，即著名的“從游論”：“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也。大魚前導，小魚尾隨，是從游也。從游既久，其濡染觀摩之效自不求而至，不為而成。”有學者評價，“從游論”揭示了大學教學活動主客體雙方平等民主的合作關系，以及和諧活躍、寬松自由校園文化的獨特價值，并在教學實踐中取得了顯著效益③。

此外，筆者還采納了學者王一川對“從游”教學的補充。在“大魚前導，小魚尾隨，是從游也”的模式中，又加入了“中魚”傳感，即在授課教師再親身示范的同時，請研究生或本科高年級優秀同學給低年級學生作示范，讓學生切身感受到自己可以達到的程度，從而樹立信心，直接為其提供一種可以通過模仿而達到良好訓練效果的學習路徑。

國內外大師名家的理論學說固然高深，但難被中國學生直接領會。例如上述解構理論艱深晦澀，就通過中國學者陳平原對“五四”進行的一番“知識考古”，予以闡釋。通過一系列不同層次的講解與示范，讓低年級本科生逐層理解，找到適合自己的模仿層面。在實踐教學中，形成專家講座、教師示范、“中魚”傳感、親身體驗的從游式教學體系，讓學生在耳濡目染之中逐漸鍛煉成長。

文學理論教學的新模式，一方面是結合當代特點，及時吸取國際學術前沿成果，改變固有的知識傳授模式，以各家批評理論流派安排授課順序，另一方面將高度抽象的理論課與文學批評實踐相結合，以理論學習促進實踐，為中文系學生從事文學批評打好基本功，從而解決文藝學課程教學中存在的幾個問題，真正使的廣義的文藝學，即文學史、文學理論、文學批評三個方面的教學相互輔助，都得到發展。這充分發揮了文學理論教學的作用，讓學生明白了理論學習的意義和價值，學以致用。而“大魚前導，中魚傳感，小魚尾隨”的“從游”式教學體系，以及新的教學模式，還需要不斷探索改進。

注釋：

①1997年北京師范大學文藝學中心獲批教育部師范司課程教改項目“在雙向拓展中更新文學理論課程”。王一川提出在本科高年級開設“批評理論與實踐”課程，并在實踐教學的基礎上結合國外優秀教材的編寫體例，出版了《批評理論與實踐教程》。

②王一川.文學批評教程.北京：高等教育出版社，2009，Ⅲ.

③見吳洪成，甘少杰.梅貽琦“從游論”的教育思想與當代啟示.廣州大學學報（社會科學版），2011（5）.

［1］童慶炳，王一川.文學理論教學的雙向拓展［J］.中國大學教學，2001（6）.

［2］吳洪成，甘少杰.梅貽琦“從游論”的教育思想與當代啟示［J］.廣州大學學報（社會科學版），2011（5）.

［3］王一川.中國古典“從游”傳統與重建本科藝術專業教育［J］.北京師范大學學報（社會科學版），2010（1）.

［4］李先國.文藝學的從游體驗式教學［J］.紹興文理學院學報（教育教學研究版），2010（1）.

［5］王一川，周星，于丹，金秋，甄巍.研究型大學藝術專業的“從游式”教學模式［J］中國大學教育，2009（10）.

［6］王一川.大學從游十記［J］.文學教育（上），2009（4）.

［7］王一川.大學從游［M］.北京：北京師范大學出版社，2009.

內蒙古科技大學教學（教改）研究重點項目“‘從游’式教學在文學理論系列課程中的應用研究”（批準號JY2013013）。