非英語專業本科生多元化ESP英語課程學習需求分析——一項關于EGP向ESP過渡的大學英語課程模式改革實證研究

侯曉丹，馬永良，高婷婷

（河北工業大學 外國語學院，天津 300130）

1 ESP英語

隨著經濟全球化、高等教育國際化的發展，以及我國大學新生通用英語水平的提高，我國高校正面臨著一輪新的以國際化課程為核心的課程結構大調整，專門用途英語教學（ESP）開始在一些大學發展。ESP英語是指在內容（主題和論題）上與某種特定職業或學科相關的，以學習需求及目標需求為基礎的英語[1]。ESP教學的精髓是分析和滿足不同學習者的不同需要，它與EGP有鮮明的對照，能更好地應對社會行業對人才的需求。ESP教學以專業交際的應用技能為教學重點,合理整合了通用英語和專業知識、專業規則和通用技巧的學習。以學習者的最終語言所用目的和語言環境為主線，可以把 ESP可分兩類，一類是學術英語（EAP），另一類是工作英語（EOP）。EAP指進行專業學習和研究交流所使用的英語，EOP指從事某一行業工作所使用的英語，如商務英語、法律英語、電力英語等[2]。學術英語因其考慮了學習者不同的專業背景以及未來職業環境對學習者的特殊需求，因此成為了跨學科的語言共核。一些相關調查表明，目前國外一些大學（以日本為代表）的 ESP課程都是以學術英語課程為中心展開的。在國內（如香港、臺灣以及上海復旦大學、清華大學等）也有ESP英語尤其是學術英語的成功案例。這足以表明，ESP尤其是學術英語是國際大環境對高校英語教學的客觀要求。

2 需求分析理論與以往研究

本質上，需求分析是一種高度基于本土情境、講究實用的活動。它使得語言課程與不同國家、不同水平以及不同目標群體學生的需求相適應成為可能。研究者從不同的角度出發，將“需求”做了不同的分類。其中比較有代表性的是Hutchinson和Water的需求分析模式。它采用以學習為中心的路徑，由目標情景分析框架和學習需求分析框架兩部分組成。“目標情景需求”指的是學生畢業以后真實工作環境對他們的要求，而“學習需求”則是指學習過程中學習者自身的各種需求[3]。他們認為“目標情景需求可以決定我們的目的地，并像指南針一樣指引我們到達目的地，而學習需求則像我們必須選擇的符合現有交通工具（學習的條件）、路況（學習者水平、學習策略等）的最佳路線”。需求分析是外語課程設計和實施教學的基礎步驟，是大綱制定和教學評估的重要依據，對改進英語教學、提高英語教學效果有重要的參考作用[4]。近年來 ESP課程的需求分析研究在廣度、深度和效度上都有較大地拓展和提高，但相關研究主要關注ESP英語的目標需求，較少涉及學生英語學習過程中的學習需求，筆者認為，大學英語 ESP課程開發，有必要從大學生的視角出發，了解并分析非英語專業學生對開設ESP英語課程的主客觀需求，為ESP課程的設計和啟動提高一些借鑒。

3 研究設計

3.1 研究問題

本研究主要對對非英語專業本科生 ESP英語課程的學習需求情況展開調查，調查內容主要包括三方面：1）學生對開設ESP課程的態度及學習ESP課程的動機；2）學生對ESP課程學習目標及學習方式的需求；3）學生對ESP教材、教師角色及教學環境的需求。

3.2 研究對象

本次研究調查了河北工業大學 320名本科二年級學生，學生所學專業覆蓋文、理、工等各專業，調查結果具有較高的代表性和可信度。

3.3 研究工具

本研究采用問卷調查和訪談的形式。問卷參照Hutchinson和Water的理論模型設計了相應題目。問卷開頭部分調查了一些學生背景信息，包括性別、年級、專業動機、態度、目標情景語言要求、學生目前的英語水平與期待的水平等幾個方面。

3.4 數據收集與統計

問卷調查和訪談在2012年12月至2013年6月進行。問卷調查采用按自然班隨機抽樣調查、當場收回問卷的方法，收回有效問卷182份。問卷調查后，筆者針對問卷反映的情況，對參加問卷調查的30名學生進行了一個小時的集體訪談。訪談采取口頭回答和書面反饋相結合的方式進行。問卷收集后，筆者采用SPSS軟件對數據進行了統計分析。

4 調查結果與分析

4.1 ESP英語課程學生需求總體情況和分析

4.1.1 學習動機和態度

從問卷數據中可以看出，大多數學生希望通過學習 ESP英語更好地滿足未來工作環境的交際需求，占51.6%；另一部分學生為了讀懂專業文獻、寫文獻綜述和實驗報告，占17.5%；有的學生學ESP英語目的是為雙語教學做好銜接，占14.3%；還有的學生為出國留學打基礎，占9.8%；源于興趣而學習ESP英語的人數只占 6.8%。調查表明大多數學生還是出于實用功利性推動而學習 ESP英語，但也同時反映出學生對學術英語交流能力的重視。

問卷還測量了學生對開設 ESP英語的態度。經統計發現，學生對 ESP英語學習的態度是積極的。調查表明，大部分學生都希望英語課程加入專業元素，“英語+專業”的ESP課程模式最能滿足學生的學習需求。42%的學生希望開設“普通英語和專業英語結合的英語課”。訪談中，很多學生都呼吁“在用英語學專業之前，應該有個銜接性課程為順利進入雙語課程做好準備”，“目前的大英課程收獲不是很大，應該加強英語課程的職業性”。這些結果反映出，通過學習專業知識習得外語的做法是語言學習的理想模式，大學英語由傳統的EGP模式逐步過渡到ESP模式勢在必行。

4.1.2 對學習技能提高和學習方式的需求

由于英語水平、認知風格、個性心理、專業需求等方面的不同，學生的 ESP英語技能提高需求存在個體差異性。學術英語聽說和讀寫等各項技能均得到不同專業學生的重視，這可能和學生職業發展方向的不同有關。29.6%的學生希望通過ESP英語學習能聽懂用英語講授的專業課程和英語講座，26.4%的學生希望 ESP課程能幫助他們順利地閱讀專業文獻和資料，22.5%的學生最想提高用英語撰寫專業論文的能力，21.6%的學生希望提高口語交流能力。所有學生對聽的重要性認同率最高，并認為聽力使用的主要領域依次為“獲取國外信息、學習本專業知識、國際交流、國外社會生存”等。

對于課程的學習方式，39.4%的學生認為最理想的是傳統的以教師講解為主的方法，32.7%的學生喜歡小組合作互助完成任務的方法，17.3%的學生愿意自學，只有 10.6%的學生認可個人陳述的學習方式。這一結果反映了學生傾向于依靠教師和小組合作來完成任務，該結果在一定程度上反映了學生欠缺自主學習方法，需要有效的指導。

4.1.3 對教材的需求及對 ESP英語水平影響因素的看法

對教材的選擇，54.4%的學生希望采用原版教材，30.7%的學生認可國內權威教材，14.9%的學生希望教師自編材料。這說明，超過一半的學生希望在學習英語的同時，獲得更新的專業信息。對于教材文獻的出處，高達75.4%的學生首選代表前沿發展趨勢的文獻，這說明學生渴望了解國際上最新的動態；37.3%的學生認為正在使用的教材“不能滿足學習需求”，不利于語言習得。調查也發現，大多數學生渴望形式多樣的語言輸入，渴望能和國際接軌的、實用、有時代感的學習內容，希望英語學習能滿足自己提高專業水平的需要

通過對 ESP英語水平影響因素的統計分析，筆者發現，更多的學生認為語言環境最關鍵，占35.7%，其次分別是教材（26.4%）、教師的知識結構（19.6%）、教學能力（14.3%）、投入時間（4%）。

4.1.4 對教師角色的期待

調查顯示，學生期待的 ESP英語教師應該是：英語熟練、具有深厚專業知識并精通 ESP語言教學特點，學生選擇頻數最高的三個教師角色選項依次為“動機激發者（50.9%）”、“學習協助者（47.4%）”和“培訓者（42.5%）”。不少學生在訪談時表示，對教師授課語言的要求，希望教師“全英語（17.4%）”或“多半用英語（76.3%）”組織教學，盡量提供真實的語言交際環境。這說明學生理性判斷了自己對專業英語課的接受能力，也反應了他們希望提高聽說能力的愿望。

4.2 學生對ESP英語課程態度差異性和相關性檢驗與分析

筆者開展了對不同專業、不同語言水平的學生對開設ESP英語課程的態度的差異性進行了比較研究。旨在探究如下問題：英語水平高低是否影響學生對ESP課程的態度，不同專業學生對待ESP課程的態度是否存在差別。結果與分析如下：

4.2.1 不同英語水平學生 ESP英語學習態度差異性比較

我們將通過了四級考試的學生歸類為英語水平較高組，尚未通過四級考試的學生歸類為英語水平較低組，檢驗他們對開設 ESP課程的態度是否存在差異，結果顯示：在開設 ESP課程的態度方面，高低兩組存在顯著差異(P<0.05)，英語水平較高的學生和英語水平較低的學生相比，在開設 ESP課程的態度上表現出更高的積極性，這也許是因為英語水平較高的學生在通過了四級考試后，更重視提高專業英語水平，而英語水平較低的學生則更重視英語綜合能力的提高。

4.2.2 不同專業的學生 ESP英語學習態度差異性比較

此研究還按系別分別檢驗了智能專業（63人）、管理專業（64人）和法學專業（55人）對開設ESP英語的差異性。調查發現，不同專業的學生在技能和課程需求方面存在顯著差異(P<0.05)，法學專業對開設 ESP英語的態度顯著高于另兩個專業，管理專業學生表現出比智能專業更高的積極性。這一結果可能是由于文科、理科學生的專業發展需求不同，同時，法學專業所在的文法學院一直有培養法律加外語復合型人才的傳統，對學生專業英語能力培養尤其重視，因此，學生對開設ESP英語顯示出更大的熱情。

5 教學啟示

5.1 課程設置

ESP教學應首先了解ESP課程學習者的語言基礎和語言任務，以需求分析為先導，開發多元的“模塊”課程體系，滿足學生多樣化、個性化的學習需求。根據學生的知識結構、專業方向和個體主觀需求將課程設計成幾個課程模塊，如語言基礎模塊、學術技能模塊和專業英語模塊，每個模塊下設幾門核心課程。這個課程體系關注了不同專業學生的需求差異和學生的個體水平差異，由“分方向、需求滿足”的多個相關專業課程群組成。課程大綱注重培養學生的學術英語能力，旨在為學生的專業學習和國際交流提供支撐。課程設置注重在語言輸入（即閱讀和聽力）的基礎上，培養學生專業領域內語言產出（即口語和寫作）能力。在課程安排上，可以兼顧各層次的學生,采取分級教學和學分制，將基礎英語與專業英語結合起來,在提高英語語言能力的過程中獲取專業知識。

5.2 教材建設

首先，課程實施者應確保教材的選擇遵循特定的目標導向，充分考慮學生的專業背景、畢業求職方向以及現有知識水平、語言能力的差異，滿足不同需求。其次，教材內容應選自較新的國外英語專業資料，選取專業覆蓋度高、語言共核特征明顯的語言材料。訓練設計重點在語言能力，并配有相應的語言技能練習。此外，Hyland在討論學術英語的內容專業程度時提出材料的真實性標準。而要實現這一標準，就要做到，（1）真實語料和素材，盡可能保持原生態，使學生更好地適應真實的學術英語世界；（2）同一主題，盡量選擇觀點相異或相反的文章，從而給學生提供思索、討論和評價不同學術觀點的機會。

5.3 教學模式

首先，ESP英語授課的重點是專業性的聽說強化訓練、專業寫作和學術閱讀，重視培養學生專業領域內的口頭交際能力、自主學習能力和團隊協作能力。其次，在教學手段的運用上，ESP教學可以結合聽說法、任務法、交際法等多樣化教學法，通過角色扮演、模擬對話等方式來創設有意義的交際語境和任務情境，要以“活動”為載體，建立“專業技能導向、主題任務驅動”的ESP教學模式。同時，加強師生間和學生間的互動，鼓勵學生參與討論。再次，課程重在“語言”而不是“專業”，分析專業英語的語言結構特點和語類類別，重點應放在努力使詞法、詞匯、篇章結構與那些特定的活動相適應的語言運用上。

5.4 評價體系

ESP課程可以采用形成性評估與終結性評估相結合的多元化考核方式。通過課堂活動、小組討論、情景表演等方式對學生日常學習做出形成性評估,看重學生的平時學習策略的使用情況，“語言輸出”過程中的積極表現，引導學生重視學習過程。期末采用綜合性考試（筆試、口試）對學生的專業水平與英語綜合應用能力做出終結性的評價，其考核的內容注重用英語獲取專業知識的能力，用英語解決專業問題的能力和完成工作任務的能力。

6 結語

需求分析可以幫助課程開發者選擇符合現有外語教學條件和目前學習者知識技能水平等現狀的課程模式。學生學習需求是大綱制定、課程設置和教學實踐的重要依據。分析不同學習者的不同需求，可以使 ESP教學更具有目的性、針對性，同時也為大學英語教改中實際問題的解決，如 ESP課程的目標定位、師資要求、教學形式和教學評估等，從學生學習需求角度提供實證支持。

[1]蔡基剛. 大學英語課程設置與教學目標研究——香港高校大學英語課程設置之借鑒[J]. 外語教學與研究, 2011(04): 32-36.

[2]蔡基剛. CBI理論框架下的分科英語教學[J]. 外語教學,2011(05): 22-24.

[3]張為民. 通用英語教學轉向學術英語教學的探索——清華大學公外本科生英語教學改革設想[J]. 外語教學研究,2011(05): 55-58.

[4]趙慶紅, 雷蕾, 張梅. 學生英語學習需求視角下的大學英語教學[J]. 外語界, 2009(04): 44-46.