論藏族大學生英語的語言輸出能力

劉曉艷，韓立釗

(西藏民族學院外語學院，陜西咸陽712082)

論藏族大學生英語的語言輸出能力

劉曉艷，韓立釗

(西藏民族學院外語學院，陜西咸陽712082)

依據Lewis的語塊教學理論(Lexical Approach)，分析探討了藏族大學生英語語言輸出能力現狀，得出以下啟示:語塊學習有助于藏族大學生的英語語言學習，學生可以通過語言復述有效記憶和存儲英語語塊;有利于藏族大學生英語語言輸出能力的培養。

語塊;語塊教學法;藏族大學生;語言輸出;復述

語言輸出問題是二語習得研究的重要領域。國內外學者就語言輸出是否影響二語習得提出過種種不同的理論和觀點，其中以Swain“可理解性輸出假設”理論(Comprehensible Output Hypothesis)最具代表性。這一理論指出成功的二語學習者既需要接觸大量的可理解性輸入又需要產出可理解性輸出，強調語言輸出的重要性以及語言輸出的主要手段對學習者語言輸出能力的作用。國內語言學界也對語言輸出能力進行了大量研究。著名學者文秋芳教授就提出“輸出驅動假設”改革方案，倡導增加聽、說、讀、寫、譯技能課課時，提高學生的口、寫、譯輸出技能。盧仁順等認為應有意識增加英語學習者課內外的語言輸出機會，促進語言知識的內化。這些研究的理論和應用價值突出，對我國英語語言教育發展起著舉足輕重的作用。但研究主要為普通高校大學生的二語習得中英語口語和寫作專項范疇，較少涉及語塊理論對“三語”語境下非英語專業藏族大學生英語語言輸出的影響。

一、語塊的含義和分類

語言學家Lewis(1997)提出了語塊教學理論(Lexical Approach)，該理論指出:語塊包括搭配、固定或半固定短語、習語。語塊是使語言輸出變得方便、快捷和流利的關鍵。語塊融合了語法、語義、語境的優勢，形式較為固定，在真實語境中出現頻率高，能被整體地提取和使用，是理想的學習單位。縱觀各民族的語言運用，本民族人的語言輸出之所以流利，是因為他們的語言記憶、存儲、調出和使用并不是以單個的詞匯為單位，而是以固定的或半固定的短語和大的語塊儲存在記憶里，在使用的時候能夠作為整體提取出來，從而減少了信息處理的困難，使語言輸出變得方便流利。

正因如此，語言學家門也將語塊稱之為詞塊(lexical chunks)，并為詞塊進行了分類。語言學家Lewis將語塊細化以下四類:(1)復合詞(complex word)和聚合詞(polyword):復合詞和聚合詞在很多方面都很接近，既不能拆開來用，也不能任意替換其中的單詞。如stepfather，by the way等。(2)搭配(collocation):指語義獨立，但相互已形成共現性且以較高的頻率出現的單詞組合。如heavy rain等。英語中典型的搭配形式是形容詞－名詞和動詞－名詞。(3)慣用語(institutionalized utterances):指形式固定或半固定，具有固定語用功能的單詞組合。可以是完整的句子，也可以是固定的句子開頭(sentence head)。(4)句子框架和引語(sentence frames and heads):同樣是指形式固定或半固定，具有固定語用功能的單詞組合，但多指書面語詞匯，如not only…but also…; once upon a time…;等［1］。

由此可見，語塊理論指導下的英語教學應以詞匯搭配、固定或半固定短語、單詞的組合為主，對于“三語”語境下藏族學生而言，語言復述將有助于他們有效記憶和存儲英語語塊，進而提高他們的英語語言輸出能力。

二、藏族大學生英語語言輸出狀況分析

多年來，西藏滯后的的中、小學英語教育使藏族大學生的英語基礎相當薄弱;而藏語－漢語－英語“三語”環境下的學習環境又使得藏族大學生在英語學習中極易產生焦慮;從而對學生的英語語言輸出產生了較大影響。

1.薄弱的英語語言基礎對藏族學生的語言輸出影響

由于教學設施及師資等各方面的原因，西藏的英語教育一直處于滯后的的局面。大部分的藏族學生在大學入學時，學習英語經歷短，基礎差，起點低。中央民族大學的劉雪蓮曾給316名藏族大學生進行了問卷調查，結果顯示，有153名藏族大學生從16歲開始學習英語，51名藏族大學生在入學前從未學過英語［2］。同時，各民族院校藏族學生入學時的英語成績，也反映出他們的英語基礎薄弱。以西藏民族學院為例，2013年該校共招收非英語專業本科藏族學生746人。英語成績最高為71分(總分為150分)，成績位于60－80分的18人，50－59分75人，其余學生全在49分及以下。還有部分學生屬于中專直升大學，未參加高考，英語基礎則更弱。薄弱的英語語言基礎為學生的英語語言輸出帶來了極大地影響。

2.“三語”語境對藏族學生英語語言輸出的影響

藏語是藏族大學生的母語，而他們從小又接觸和學習第二語言——漢語。在小學和中學階段，他們接受的是“雙語”教學。“雙語”教學使得他們既要學習第二語言——漢語，同時又要用它作為工具去學習其他文化知識。而在第三語言——英語的學習中，大部分教師為漢族教師，他們以漢語作為輔助語言進行授課，這就意味著藏族學生仍然需要以漢語為工具去學習英語知識，同時還需面對學習中的跨文化交流所帶來的民族、文化等方面的困惑。他們的英語學習無形中又受到了漢語水平的制約。“三語”語境下的英語學習嚴重影響了他們的英語語言輸出能力的提高。

3.學習焦慮對藏族學生英語語言輸出的影響

眾多研究結果表明:焦慮是少數民族大學生英語學習中最大的情感障礙之一，語言學習者的焦慮情緒與其課堂表現和學習成績負相關。西北師范大學外國語學院王琦教授對甘南藏族專科學校學生的英語課堂焦慮進行的調查發現:藏族學生的交際焦慮和聽不懂焦慮的程度最容易引起焦慮情緒，此外，懼怕負面評價和犯錯誤畏懼也是引起該地區學生焦慮的重要因素［3］;這種焦慮情緒使得藏族學生在英語課堂上表現出緊張、害羞等特點。因而也很少主動要求回答問題，不積極甚至逃避參與課堂上的各種活動;有些學生甚至因為過于緊張、害怕，而在回答問題時竟然忘記了自己本來會的內容。這種因語言障礙而產生的焦慮嚴重影響了學生學習過程中目標語的輸入，導致語言輸出障礙。

雖然如此，但我們在教學中發現:藏民族能歌善舞的天賦對他們在課堂上即時記憶所學英語詞匯非常有利。因此，如何使藏族學生將所學詞匯長久地儲存在大腦中，并在使用時迅速搜索出來，使自己的英語語言輸出恰當、流暢是目前少數民族英語教育中應積極面對的一個問題。

三、語塊理論和語言復述對藏族學生英語輸出的啟示

語塊理論強調語塊是語法、語義和語境的結合體，形式較為固定。如果將語塊作為整體學習并儲存在記憶中，在實時交際和使用時直接提取，不但可提高語言資源信息處理效率，而且能大大提高語言輸出和表達的流利性、地道性和生動性［4］。復述作為一種學生對語言材料吸收、存儲、內化、整理和表達的過程，既是實現可理解性輸出的有效途徑，也是實現語言學習中輸入和輸出平衡的有效方法［5］。針對藏族大學生英語學習的實際情況，結合語塊教學理論的核心和語言復述對語言習得的作用，我們可以得出以下啟示:

1.語塊學習有助于藏族學生的英語學習

語塊在語言教學中的作用好比建筑材料中的預制板塊，預制板塊蓋起房子來要比一磚一瓦來得快而且容易。依據Lewis語塊理論，語塊是較大的詞匯結構，有時甚至是整個句子，語塊是學習者一次性記住的單詞量大大增加。如:運用語塊概念學習復合詞 classmate，即可習得類似詞塊deskmate，schoolmate。而語塊又是語法、語義和語境的結合體，有其內部結構和意義的制約性。如聯系詞匯spring，summer，autumn，winter來教授詞匯warm，hot，cool，cold，會讓藏族學生感覺英語單詞比較容易記憶，既培養了學生的詞語搭配能力，又有助于語言的輸出，學習效果比脫離語境要好很多。

2.語言復述有益于藏族學生有效記憶和存儲英語語塊

研究顯示藏語在發音、語法上與英語有一定的相似之處，它們都有卷舌音和咬舌音，都有時態變化。因此，教學中教師可以有效利用這些相似之處，開展重復、背誦等語言復述訓練，使學生習得并掌握大量英語語塊。如果學生大腦中儲存了大量的語塊，他們在交際時就能很容易地將這些語塊以整體的形式直接提取且不假思索地使用，從而大大提高語言提取運用效率，同時也減輕了學習者由于口頭表達能力不足而產生的焦慮，激發學習動機［6］。有益于學生克服“三語”學習環境所帶來的困擾，并感覺到英語學習并不是那么困難。

3.語塊教學有利于藏族大學生生英語語言輸出能力的培養

Lewis曾經提出“語言是語法化的的詞匯，而不是詞匯化的語法。”［7］即詞匯是語言表達的基礎，語法處于附屬地位。因而也就產生了以語塊為單位的詞匯教學法(Lexical Approach)。詞匯教學法強調語塊的認知、應用和積累語塊。對于藏族學生而言，首先應提高語塊意識，然后通過詞匯替換、翻譯、句子和課文的復述、改寫等練習形式應用語塊，經過一段時間的學習和訓練，學生的詞語搭配能力將逐漸得到提高，從而形成意義連貫的語篇訓練，完成有效的語言輸出。這種語言習得方式將語言學習的重點從語法轉移到詞匯，鼓勵學生根據自己的需要大量吸收有用的詞匯，同時給學生提供有意義、可理解的語言素材，讓學生在語境中學習詞匯［8］，有利于學生語言輸出能力的培養。

總之，語塊理論和語言復述對藏族大學生的英語學習有著積極意義。藏族大學生的英語語言輸出能力培養應汲取母語——藏語(L1)學習方法中的精華，以第二語言漢語為中介語，逐步構建以英語語塊訓練為主，重視語言復述，并在實踐中不斷改進和完善的培養模式，以提高藏族大學生英語語言輸出能力。

［1］陳平文.英語教學新論［M］.長沙:湖南師范大學出版社，2007:121.

［2］劉雪蓮.民族院校藏族大學生英語學習問題研究與理論探討［M］.北京:中央民族大學出版社，2007: 30.

［3］龔江平，高學.少數民族大學生英語學習焦慮研究［J］.貴州民族研究，2009(4):167.

［4］于秀蓮.語塊教學法與提高英語應用能力的實驗研究［J］.外語界，2008(3):54.

［5］冉玉體.可理解性輸出與語言交際能力－基于“課文復述”的詞塊習得有效性研究［J］.中國電力教育，2011(17):188.

［6］原萍.語塊在二語口語輸出能力發展中的特點研究［J］.西安外國語大學學報，2011(4):55.

［7］MICHAEL LEWIS.Implementing the Lexical Approach: Putting Theory into Practice［M］.England:Language Teaching Publication，1997:13.

［8］何燁.語塊詞匯教學對英語寫作和語言能力影響實證研究［J］.江蘇教育學院學報，2011(2):57.

Language Output of Tibetan College Students in English Learning

LIU Xiao－yan，HAN Li－zhao
(School of Foreign Languages，Tibet University for Nationalities，Xianyang Shanxi712082，China)

As a result of the influence of learning environment under the languages of Tibetan，Chinese and English，Tibetan college students are poor at English collocational competence，and are relatively weak in language output in English learning.Based on the Lexical Approach proposed by linguist Michael Lewis，and with the aid of observation and experience of English language teaching，the study states the status quo of Tibetan college students in English language output and analyzes the factors which affect students’English output.The results are found as follows:Firstly，it’s helpful for Tibetan college students to learn English through lexical chunks.Secondly，Tibetan students can remember and store a good number of lexical chunks by repetition.Finally，to put Lexical Approach into English teaching and learning is beneficial for us to promote Tibetan students’output capability in English learning.

lexical chunks;Lexical Approach;Tibetan college students;language output;repetition

G642.0

A

10.13744/j.cnki.cn21-1431/g4.2014.02.020

1009－315X(2014)02－0174－03

2013－11－28;最后

2013－12－06

西藏自治區高校人文社科項目(2013ZJRW19);國家民委教改項目(13076)。

劉曉艷(1966－)，女，陜西眉縣人，副教授，主要從事應用語言學和少數民族英語教育研究。

(責任編輯 王莉)