當前大學生課外教育存在的困惑與對策

熊 琳

(溫州大學團委，浙江 溫州 325035)

大學教育按照教學場所，可分為課堂教育和課外教育。課外教育強調學生的自主學習和直接體驗，以學生綜合素質培養為基本目標，以課外實踐為基礎，旨在鼓勵學生自主參與、自主設計、自主實踐、自主發展，培養學生的實踐能力和創新意識。它是一門基于學生學習、生活、社會經驗，在教師引導下進行的綜合性學習活動。隨著素質教育的全面推進，堅持以學生為本，引導學生成為科學技術與人文素質相結合、智力因素與非智力因素相協調、社會化與個性化相統一的新型人才的思想成為教育理論界與實踐界的共識。可以說，課外教育是大學教育的一個重要組成部分，是與課堂教育并駕齊驅的。因此，強化大學生課外教育是當前高校育人的重要課題。

一 大學生課外教育在高等教育中的作用

課外教育是基于學生的自主學習和親身體驗，而密切聯系學生實際，重點培養學生的實踐能力和創新意識，增強學生的社會責任感和使命感,在高校育人中具有第一課堂不可替代的作用。

(一)從大學教育任務看，課外教育是高校育人的重要環節，是大學教育不可或缺的重要組成部分。高校是培養社會主義合格建設者和可靠接班人的主戰場。而課外教育有其自身的特點，是課堂教學所無法替代的，課外教育能加強學生與社會的聯系，加速個體的社會化進程，它與課堂教學互補共生，相互促進，共同構成了高校完整的育人體系,它既可以是理論教育，又是一種素質教育、實踐體驗。因此，高校應遵循高等教育發展的規律和特點，將大學生課外教育同課堂教育、專業學習有效結合，整體實施。

(二)從社會發展對人全面發展的要求看，課外教育是提高學生綜合素質，促進學生全面發展的基本途徑。大學教育必須圍繞四大支柱來重新設計和構建，即學會知識、學會做事、學會做人、學會生存。因此，大學教育要進一步明確教育背后的主體——學生。課外教育正是強調了教育的主體性、實踐性，從而有助于我們從教育的角度分析和把握當前大學教育所存在問題，有利于彌補課堂教育的缺陷和學生在課堂上學不到的東酉，從而優化課堂教育，進一步合理構建大學育人教育體系，從而有助于完成大學教育的任務和實現大學教育的目標。

二 當前高校大學生課外教育存在的問題及原因

當我們把課外教育放在高等教育的實踐層面來理解，除了理念層面的導向性與價值性特征之外，還具有綜合性和全面性的特點。當前大多高校對于課外教育的定位，無論是在頂層設計，還是在實踐管理方面，都存在諸多問題。

(一)頂層設計的偏差

課外教育的核心體現是“人”的培養，首先和必須要關注的主體是——學生。但從大部分高校的實際情況看，課外教育承擔了許多不堪重負的教育目標，較多地強調政治素養、社會適應和知識能力的獲取，而對課外教育應達成的公民基本素質的培養，合理知識結構、能力結構的培養的考慮欠缺。在大多高校的人才培養方案中，更多地只體現了教學計劃的內容，對于如何實現“兩個課堂”的互補共生卻鮮有具體的描述。制定者僅僅是將課外教育作為實踐教育的一個環節，追求的目標也是為了“豐富學生課余生活”，有關高校大學生課外教育的目標體系、內容體系、績效評價體系相對較少。這種人才培養方案設計上的認識偏差，不僅導致目前高校課外教育陷入一種無“指揮棒”的尷尬局面中，而且在人才培養上，出現與社會需求之間的“質差”，所培養的大學生，專業面窄，適應性不強；創業意識淡薄，缺乏自主創新的精神和能力；文化底蘊薄弱，能夠成為專業技術人員，但很難成為復合型人才。所以說，人才培養方案設計的認識偏差，導致我國高校課程設計忽視了大學生發展和成長的完整性，也使得高校的教育在整體上呈現出專業教育與人文教育的分離和割裂。

(二)管理層面的失范

我國的課堂教學改革面臨著嚴峻的挑戰，學校教育過程中出現“素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實”的局面，許多學校不太重視學生課外教育的管理與實施，具體表現在以下幾個方面：

其一，認識不到位。學生課外教育本應是課堂教育的延伸和拓展，但很多高校只重專業素質的提高，忽視綜合素質的培養，片面追求就業率，讓學生讀死書、死讀書，把課外教育看成是可有可無。結果，培養出來的大學生動手能力差，與社會發展的需要不相適應。在學校制度化的約束下，缺乏對課外教育的指導和引導，學生的個性發展很難實現，學生的“自我教育、自我管理、自我服務、自我發展”很難在課外教育中得以體現。

其二，管理體制落后。當前我國大部分高校對大學生課外教育管理普遍是黨政合一，校、院(系)二級管理的體制，教務部(處)、學工部(處)、團委等部門作為課外教育的主管部門，校、院、系各級學生組織或者個人具體組織實施，這種管理模式看似分工明確，但容易導致部門之間定位不清、管理效率低下、專業化特征不強等問題。此外，在課外教育管理制度設計方面，大部分高校只規定了課外教育的目標和應達到的要求，而對課外教育實施過程缺乏有效指導，缺乏科學合理的監測與評估機制，科學合理的課外教育管理體系尚未形成。

其三，保障體系不健全。目前高校無論是在校園建設規劃還是在課外教育實施的安排使用中，更多考慮的是學校教學活動的需要，課外教育經費比例與教學支出比例相比明顯過低，課外教育場地(校外基地)和相關硬件建設始終處于邊緣化的境地。特別是高校課外教育項目導師的配備還未制度化、系統化，專業教師參與學生課外教育項目的指導嚴重不足。大多情況下，學校只為大型課外教育項目配備專業指導教師，部分學校學生社團安排有指導教師，其他課外教育項目的指導主要由思政干部來完成，班級項目則由班主任老師進行自由零散指導。這樣的保障體系就導致課外教育活動整體層次難以提升，學生受教育的作用也就大打折扣。

(三)實踐層面的困惑

由于課外教育與學校教學工作、人才培養目標實現的契合度不高，學校更多地把課外教育作為學生思想政治工作的重要內容。承擔指導學生課外教育的部門主要是高校的共青團組織，歸屬于學校黨組織的領導，這種格局產生的結果是課外教育更多的是在發揮學生思想政治教育方面的職能，而對于課外教育是“培養學生綜合素質的重要環節”的作用發揮不足。如此一來，在課外教育實踐過程中，就出現了以下幾種取向：

其一，精英主導與功利主義取向。大學的學生干部是參與課外教育的主力軍，大多的課外教育項目設計和實施參與都主要由學生干部完成，在選題上往往容易脫離大部分學生的現實需要，更偏重于主要學生干部的喜好，從而導致學生課外教育精英化和功利化色彩嚴重。

其二，活動主義與專業剝離取向。一些高校的課外教育項目目的性和針對性不強，與專業教育的契合度不高，表面上轟轟烈烈，實質是雜亂無章，更多地追求“熱火朝天”的場面和“唱唱跳跳”的活動體驗，盲目實踐和淺層實踐耗費了學生的大量課余時間，導致學生專業學習精力不足，“兩個課堂”的有效互動和相互補足很難實現。

其三，拿來主義與放任自流取向。學生作為課外教育的實踐主體，有時候缺乏自我主動性，更多地希望學校和教師對活動全程負責，將活動的目的內化為自身追求的動力不足，奉行“拿來主義”，被動參加的各項課外教育項目也只是為了滿足學校管理(學分)的要求。學校也只注重有影響、有品牌、能獲獎的活動，貼近學生的小型活動大多處于自發自為、無人指導的狀態。

三 當前大學生課外教育的改進策略

面對新形勢下社會發展對高校人才培養提出的新要求，建立一種以促進學生綜合素質全面提升，成人成才的課外教育體系就顯得尤為重要了。

(一)設計上融入人才培養方案，注重學生發展

當前高校課外教育體系設計的認識偏差，表明我國高等教育思想及人才培養模式過于關注科學教育而弱化素質教育的客觀事實，揭示出當前高校課外教育在體系和結構方面的嚴重失衡，而我國高校課外教育體系設計所面臨的挑戰，又現實地表征著我國高校課外教育在新的歷史時期的不適應。盡管高校的人才培養目標存在差異性，但大多高校卻只關注學生的專業技能培養而忽視學生綜合素質的提高。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》(2010—2020年)中第三部分第十一章人才培養體制改革中強調要更新人才培養觀念：樹立人人成才觀念，面向全體學生，促進學生成長成才；樹立多樣化人才觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性發展，不拘一格培養人才；創新人才培養模式，創新教育教學方法，探索多種培養方式。因此，新的課外教育體系設計應緊緊圍繞高校的人才培養目標，將課外教育項目理解為培養目標的具體化。新的課外教育體系應當是整個教育教學過程中不可分割的一部分，作為學生素質教育的“指揮棒”，以知識、能力、素質三者相結合的素質教育轉變我國高等教育思想和觀念，改革高校課外教育體系，確立人的全面發展為高校課外教育體系設計的邏輯起點，以構建新的人才培養方案，適應新的歷史時期及人的發展需求，作為我國高校課外教育體系改革的不二選擇。

(二)內容上注重綜合素質培養，體現個體差異性

課外教育作為學生提高綜合素質的重要平臺，其內容可由活動的組織者同參與者以活動目標為指引，結合學生主體的發展需要，依據現有的資源共同商定，在設計上除了要關注學生的專業技能之外，更加應當注重課外教育目標與內容的多元化，以達到課外教育項目品類齊全、陽春白雪、雅俗共賞。正如市場營銷一樣，一個企業不能滿足所有消費者的需求，企業要做的就是進行市場細分，從而滿足不同消費群的需要。以這一視角來看課外教育，學校的課外教育項目可針對不同專業、不同年級的學生設計不同的內容，在強調全面素質提升的同時，尊重和體現個體的差異性，充分發揮學生的主動性，挖掘學生的潛能。

(三)主體上強化自我實踐，強調引導和互動

教育是以教育者和受教育者雙方共為主體，以教育資源為客體所進行的主體間和主客體之間，以人的全面發展為目標的社會實踐。課外教育的實踐性、開放性、自主性和生成性等特點，突出了學生作為課外教育項目開發、設計和實施的重要地位和作用。從自我意識的發展水平來看，隨著學生知識、經驗的不斷豐富以及思維水平的快速發展，使得他們大都處于個體自我意識發展水平的高級階段，這為在課外教育中積極發揮學生的主體性奠定了堅實基礎。美國心理學家A.H.馬斯洛和C.R.羅杰斯等人認為,必須尊重學習者，把學習視為學習活動的主體，必須重視學習者的意愿、情感、需要和價值觀。因此，我們要重視學生主體性的構建與人格的塑造，學校應基于學生的主體意愿，放棄對學生進行片面的灌輸，強調“雙向互動”。在每個課外教育項目當中，學生不應是知識的旁觀者，而應是知識的參與者；學校不應只是對項目進行獨白，而應是和學生在對話中共同參與知識構建的過程。課外教育所設計的活動應基于學生的實際情況，密切聯系學生實際，注重對學生所學知識的綜合運用，突出學生的主體性，重點體現課外教育活動目標的導向性、內容的廣泛性、組織機制的靈活性、專業界限的模糊性、活動時空的開放性、活動效益的綜合性等六大特征，讓學生在課外教育中的“自我教育、自我管理、自我服務、自我發展”功能得以實現。

(四)實施上強調過程性，實現教育和評價的緊密結合

當代課程論認為，課外教育既不是預設的計劃或方案，也不是掌握的結果，而是活動及其學習的過程或者履歷；不是現成的死知識，而是師生在教育過程中主動創造的建構。它主張讓學校師生參與課外教育的全過程，成為課程的真正主體，師生應當擁有課程設計、開發、實施和評價的權利。與此相類似，英國評價專家提出了“評價本身應當是課外教育實踐的重要組成部分”、“評價與教育應當貫穿于課外教育的全過程”。筆者認為，可將課外教育分成教輔性、研究性、素質發展性、服務性等類型。對于基礎性的知識點，利用紙筆測驗的方式進行量化評價；對于學生的實踐創新能力，利用情景模擬、課堂答辯、調查報告、論文(科技作品)創作等方式進行評價；對于學生品行、價值觀等難以量化的領域，采取師生描述、過程評價等方式；對于文體特長、社會實踐能力等領域則采取寫實性評價。評價時需把握四個結合：形成性評價與終結性評價相結合、動態評價與靜態評價相結合、定性評價與定量評價相結合、教師評價與自我評價相結合。此外，還要將評價結果及時合理地反饋給每位學生，并對他們提出合理化的意見與建議。讓學生在反思中發展自我、提升自我。同時，根據學生參加課外教育活動前后的變化，不斷調整活動方案，最終達到課外教育的目的。

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