DILD英語教師培訓模式實驗研究

楊華娟，盧 健

(福建教育學院外語研修部，福州 福建 350025)

一 研究背景

自2008年開始，福建教育學院的主要職能轉變為中小學校長和教師培訓。五年來，全院教職工以提高教師整體素質和促進教師專業發展為主題，開展了各層次、各類別的培訓，取得了顯著的成效。2013年5月6日，教育部《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》(教師[2013]6號)提出“改進培訓內容，貼近一線教師教育教學實際;……轉變培訓方式，提升教師參訓實效”。根據這一要求，福建教育學院號召全院教職工開展培訓模式改革創新。“DILD英語教師培訓模式實驗研究”就是在這一背景之下提出的。DILD中的“D”為英文的“Do”，代表“做”，“I”為“Instruction”,代表“教”，“L”為“Learning”，代表“學”，“D”為“Do”，代表“做”；即“做-教-學-做”。本模式以“做”為出發點和落腳點，但開始的“做”是診斷，而最后的“做”是實踐。本培訓模式的意義在于通過采取診斷式、參與式、案例式、體驗式、實景式等培訓模式，改變傳統的單一講座式培訓，同時把培訓延伸到訓前、訓中和訓后(跟蹤指導)，改變只有上課才是教學的傳統觀念，把教師變成培訓學員的導師、幫手、中介者，為學員搭建學習提升的臺階，提高培訓的效果。

二 理論依據

“做-教-學-做”英語教師培訓模式與傳統的教師培訓模式有明顯不同。傳統培訓模式有兩個特點：一是內容比較空泛。組織者一般是因人設課，有什么樣的專家，就開什么樣的課程，課程與課程之間缺乏有機聯系。這種一人一講、一人一課、互不牽連的培訓，容易導致培訓的低效甚至無效[1]。培訓結束后，學員沒有留下什么印象，培訓效果不理想；二是培訓方式單一。基本上是專家講、學員聽的講座式培訓。學員培訓中被動接受知識，與教師的互動不夠，即使有也普遍存在參與面不廣或是討論表面化等問題。針對傳統培訓模式存在的弊端，我們以著名教育家陶行知先生的“教學做合一”思想作為理論依據，對DILD英語教師培訓模式進行了探索。

陶行知先生認為“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。不在做上用功夫，教固不成為教，學也不成為學”[2]。陶行知先生的教學思想是以“做”為中心，教與學都是圍繞做進行的；“教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學”[3]。教師與學生在教學過程中必須相互協商、交流、研討，讓學生親身體驗學習情境、融入學習進程，才能達到最好的學習效果。真正的學習通常不是來自于死板的教學，而是源于個體的體驗和思考，通過個體自我發現和自我發展而產生的[4]。“做-教-學-做”英語教師培訓模式的個體體驗不是“零碎”的而是整體貫通的，它以“診斷”式的“做”開始，根據診斷結果開展有針對性的教與學，最后以“做”作為落腳點。“做-教-學-做”培訓模式又是一個循環的過程，不是終點，最終的“做”也包含“診斷”和“跟蹤指導”，從中發現的問題又可以成為第二輪培訓的起點，不斷發現問題、解決問題。

三 操作方式

為了取得培訓實效，培訓要有嚴謹的操作方式。一般采用以下三個步驟：

第一步，明確主題。一般以小主題為主，聚焦學員的某個薄弱環節。例如，我們可以針對學員在英語教學設計以及根據教學設計開展教學方面存在的問題，針對“英語教學設計問題診斷與實踐”這一主題開展培訓，提高參訓學員的教學設計能力與設計展示能力。再如，教師在英語寫作教學方面缺乏必要的知識與方法，可以設計“英語寫作教學方法與技巧”這一主題，幫助參訓學員提高英語寫作教學的能力。每個小主題都是探討或解決一個實際問題，以此提升參訓學員的教學能力。

第二步，精心準備。根據培訓主題，精心準備訓前、訓中、訓后工作，這是培訓取得成效的關鍵。一般培訓的做法是設計課程和聘請專家，把培訓交給專家。結果課程之間的連貫性、系統性和完整性得不到體現。“做-教-學-做”培訓模式的關鍵是要求項目負責人要有統籌整個培訓的能力，能夠引導開設的課程聚焦于一個主題，并根據培訓的主題、目標、任務，做好各個環節的準備工作，以便在培訓時做到層次推進、逐步深入，實現培訓目標。

第三步，組織實施。根據設計的教學目標，嚴謹細致地組織好培訓的各個環節，為參訓學員提供理論指導、實踐操作的機會和豐富的培訓課程資源，同時對訓后跟蹤指導進行規范。組織實施是培訓的關鍵環節，一定要按照培訓設計的程序環環相扣地開展。“做”，診斷式的“做”可以在訓前完成，也可以在培訓開始時進行；如果在訓前完成，更有利于了解參訓學員的問題，使訓中的指導更有針對性。當然，“診斷”的目的不只是專家診斷學員，學員可以自我診斷，也可以互相診斷，發現存在的問題，使接下來的學習更有針對性。“教”，根據培訓主題，給培訓學員理論上的引領、問題的分析和方法的指導，并為學員提供課程資源。“學”，學員根據理論的引領，對存在的問題進行思考和改進，為下一個環節做準備。“做”，實踐操作的“做”可分為兩次進行：第一次在培訓期間進行，由專家指導和點評；第二次在培訓結束后，參訓學員對“做”的內容進一步修改和完善，由專家跟蹤指導。

“做-教-學-做”是一個整體，圍繞一個主題，沿著一條主線，聚焦一個中心，解決一個問題，分層次、分步驟完成“做-教-學-做”培訓模式的全過程。

四 實驗過程

為了驗證本培訓模式的實效性，2013年12月6日至12月8日，我們組織了一期小學英語骨干教師教學技能高級研修班。來自全省的120名小學英語教師參加了本次的培訓。本次培訓主題是“英語教學設計理論與教學設計展示實踐”，主要是針對當前中小學教師對教學設計存在的許多困惑和問題進行設計的。

根據培訓主題，我們在訓前做了充分的準備。包括以下幾項內容：(1)診斷性材料準備。我們選擇了人教版《英語》六年級下冊Unit 3 LAST WEEKEND A Let’s read和Let’s paly的全部內容作為參訓學員的診斷式教學設計的材料。(2)主講課程的確定。對從不同渠道獲取的小學教師教學設計材料進行分析，提煉出教師在教學設計方面存在的主要問題，并以2012年福建省中小學教師教學技能大賽獲獎者的教學設計作為案例，設計了“英語教學設計問題診斷和案例分析”的主講課程。(3)指導團隊的建立。邀請了一批一線名師和教研員作為指導團隊成員，分為指導教師和示范教師。指導教師主要是負責組織小組活動，開展指導和點評；示范教師為學員展示教學設計，進行案例式教學。(4)培訓意圖與模式宣傳。在研修手冊中編入了“方案解讀”、“研修模式”和“理論依據”等材料，從思想上提高參訓學員對本模式的認同度，確保他們能夠積極參與到教學實踐中。(5)培訓資料的準備。一是確定實踐材料，選擇了閩教版《英語》(第六冊)第八單元第十五課The Universe的全部內容作為教學設計實踐的內容；二是編寫案例材料，為參訓學員提供規范的教學設計案例材料，作為范本，在培訓結束時，提供給學員。(6)組織管理的準備。我們將120人分為5組，每組24人，由名師或教研員擔任組長，組織本組的實踐活動。

第一個環節是“做”。由于交流渠道不夠暢通，我們把診斷式的“做”放在了培訓開始時進行，即要求學員在1小時內完成一份教學設計。第二個環節是“教”。主講教師收回教學設計后，進行快速瀏覽，篩選出參訓老師在教學目標設計、教學重難點確定和教學過程設計中的若干問題，在講座中講評。同時給學員展示“問題教學設計”與“優秀教學設計”，給予學員理論上的指導。第三個環節是“學”。我們把實踐材料閩教版《英語》(第六冊)第八單元第十五課The Universe的全部內容提供給學員，要求他們撰寫教學設計，并準備以口頭的方式，模擬真實課堂，進行教學設計展示。第四個環節是“做”。學員開展小組討論，對自己設計的教學目標、教學重難點和教學過程設計進行交流和討論，然后以口頭方式展示教學設計，小組長點評。點評之后，小組推薦一名代表到大組展示，參訓學員看到了各小組展示不同的教學設計，開闊了思路。最后，請出一線名師做案例式教學示范，并請專家點評。實踐活動結束時，適時發給學員比較規范的教學設計案例，供學員比較、學習，同時要求學員返校后，修訂自己的教學設計并提交給項目組，指導團隊對他們的設計進行再指導，進一步提升參訓老師的教學設計能力。

五 實驗結果

參訓學員對“做-教-學-做”英語教師培訓模式普遍認可，認為培訓收獲很大。他們對培訓的組織、開設的課程、講座的內容、研修的方式、提供的研修材料等非常滿意。培訓結束時，學員在反思和小結中，對培訓的收獲給予充分的肯定。例如，有位學員寫到：“有幸參加了這次研修，收獲很大。特別是對教學設計和設計展示這一塊有很大的感觸。教學設計的材料剛好是我在2011年開設的公開課文本，所以感觸很深刻。2011年我的教學設計和教師A的設計非常相似，現在2013年這份設計就貼近于教師B的設計。應該說，理念上有了更新和進步，謝謝！”這位教師提到的教師A和教師B的教學設計是項目組提供給參訓學員的兩篇教學設計的案例[5],其中教師A的設計是傳統型的、以詞句和語法為基礎的教學設計；教師B的教學設計是以文本為基礎，通過挖掘語篇的意義，整體處理語篇內容。因此，教師B的教學設計更符合課改的理念，有利于促進學生思維的發展。

實驗證明，“做-教-學-做”英語教師培訓模式能夠提升培訓的效果。這一模式具有四個特點。一是針對性。通過“診斷”確定參訓學員的短板，明確學員的需求，使培訓目標明確，針對性強。二是實踐性。把實踐性環節作為研修的重要環節，讓參訓學員親身體驗、以行促知。三是實效性。把“參與式”、“體驗式”和“案例式”等研修模式融入到培訓中，并為學員提供了豐富的教學資源，提高培訓的實效。四是發展性。“做-教-學-做”培訓模式是個循環的過程，不是終點，最終的“做”即是跟蹤指導，又可以成為第二輪培訓的起點，不斷發現問題、解決問題。因此，本培訓模式具有發展性。有一位學員在培訓結束后，給項目負責人發送了電子郵件，他說：“非常感謝你們這次給我們做的指導，非常實用，對我們的理論和實際操作都十分有幫助。回來之后，我整理了課堂的筆記，發現還有一個問題不太理解，希望能為我解答。”這位學員的問題是“在確定教學目標時是不是只需寫出這節課要培養學生能用英語做事情的能力或是其他一些較寬泛的要求，至于具體的詞匯、語言點、語法，是不是不需要一一列出？”這就為下一階段培訓提供了重要的參考，有利于我們針對學員的問題，選定下一次培訓的主題與重點。

從學員的反饋可以看出，培訓是較為成功的，但也存在一些不足之處。例如，教學設計展示參與面不夠廣，有的參訓學員顧慮較多，不好意思在同行面前展示。此外，跟蹤指導的難度較大，一是部分參訓學員的積極性不夠，培訓結束后，不能按要求修改提交教學設計；二是跟蹤指導力量不足，要逐一指導學員們的教學設計，需要足夠數量的專家投入大量的時間，難度較大。

“做-教-學-做”英語教師培訓模式的有效實施取決于多方面的因素。首先，選好主題是前提。符合一線教師的需求、接地氣的培訓主題，能夠受到一線教師的歡迎；其次，精心準備是基礎。準備工作包括理論引領、實踐操作、課程建設、指導團隊和培訓資料等方面。第三，培訓過程是保障。培訓過程要以“做”為中心，“做”即是實踐，讓學員真正參與，并在體驗中學習。“知是行之始，行是知之成。” 通過“做”，寓教育于實踐之中，又通過實踐來不斷深化教育，以此提高培訓的實效性。

[1] 武和平，張維民.西部地區小學英語教師培訓模式的創新與實踐[J].基礎英語教育，2010，(2).

[2] 李成霞.陶行知“生活教育”對新課程改革的啟示[J].學理論，2011，(17).

[3] 張慧.陶行知“教學做合一”思想的教育啟示[J].文學教育，2012，(10).

[4] 熊焰.教師校本學習的理念與實踐[J].課程·教材·教法，2005，(11).

[5] 盧健.挖掘文本內涵，促進思維發展[J].中小學外語教學(小學篇)，2013，(11).