建構主義理論視域下的綜合英語教學

傅玉珊

(福建師范大學人民武裝學院，福建 福州 350007)

綜合英語是高等教育英語專業基礎階段的重要必修課，其主要目的在于培養和提高學生綜合運用英語的能力。英語專業師生都非常重視這門課，但是現行綜合英語教學過程中的投入與實際產出沒能形成一個較為合理的比例。很多學生雖然順利通過了專四考試，他們的英語綜合應用能力也不盡如人意。近年來我國教育界在大學英語教學領域進行了如火如荼的改革，教學一線的廣大教師開始轉變觀念，運用建構主義理論、元認知理論、隱喻認知理論、交互式理論、ESP理論等來指導教學。其中認知學習理論的一個分支——建構主義科學系統地說明了人類學習過程的認知規律。基于該理論形成的教學觀核心是把學生看作主動的信息加工者，強調他們的主體地位，倡導通過組織協作完成意義的建構。綜合英語的教學與大學英語教學具有相通的共性，因此將建構主義理念引入綜合英語課堂教學具有積極的意義。

一 理論依據

建構主義(constructivism)最早是由認知發展領域中影響力最大的瑞士心理學家皮亞杰(Jean Piaget)在上世紀60年代提出的。建構主義本來是源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程中的認知規律。此后，在皮亞杰理論的基礎上，斯坦伯格和卡茨等人強調了個體的主動性在建構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；在此基礎上以維果斯基為首的維列魯黨派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人高級心理機能發展中的重要作用[1]。布魯納(J. S. Bruner)認為學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善。建構主義者在吸收皮亞杰、維果斯基、布魯納等思想的基礎上提出了許多具有指導意義的教學理念。比如，在教學方式上，建構主義理論認為教學應打破傳統的“教師問，學生答”的單向交流方式，應采用協作交流的方式。這種協作交流既要包括教師與學生之間的協作交流，又要包括學生之間的協作交流。教師可以在某一特定條件下組織學生進行協作學習(如開展討論教學)，并對協作學習加以指導[2]。

二 建構主義教學方式中師生角色的新定位

(一)學生——知識的積極建構者

隨著教育教學改革的不斷推進，“以學生為中心”的教學理念越來越得到認可和接受。建構主義教學觀認為學生是積極建構知識的主體，應該主動地控制自我學習的過程。

大學生從年齡上說已經不同于初高中的青少年階段，他們的思維判斷已經日趨成熟，具備了自主學習的能力。要使這種能力得到最大程度的發揮的話，學生必須形成自己是認識主體的心理模式。這種“主人翁”的身份認同使他們認識到意義的建構、知識的獲得不可能單純依靠老師的“教”，更重要的在于自己的“學”，從而促使他們積極地聯系舊知識，加工新信息，達到建構新意義的目標。

建構主義教學強調讓學生自己分析問題，學習掌握與解決問題相關的知識與技能，以達到建構個體獨特的認知結構的目的。在分析解決問題的過程中，學生逐漸掌握相關的認知技能，對于學習的內容、方式、應用以及評價有了比較清楚的認識。建構主義教學要求給予學生更多的自我管理的機會。通過讓學生承擔管理任務，促使他們獨立思考和自主學習。

(二)教師——學生建構意義的協助者

建構主義教學雖然強調學生的主動性，但這不是意味著教師在實際教學中可以當“甩手掌柜”。學生還處于認知發展階段，缺乏準確把握學習方向和進程的能力，此時教師就要成為學生建構知識過程中的幫助者和知識的領航者，以使學生進一步深入理解知識。

教師的職能由單向傳授知識變成培養學生的自主學習能力和正確學習態度，教師角色從傳統“傳道、授業、解惑”的權威轉變為學生的引導者、指導者、輔導者、教導者。教師在傳授知識的同時，還應該加強對學生學習策略的培養。實踐證明合理的學習策略有助于減輕學生的學習負擔，降低學習難度，提高學習效率。因此教師應該幫助學生選擇恰當的元認知學習策略，在制定學習計劃后，要對整個過程進行監控和評價。

三 建構主義理論指導下的綜合英語教學實踐

建構主義理論不僅從宏觀上指導教學從“被動傳輸式”的模式向“主動建構式”的模式轉變，而且可以貫穿課堂的具體實踐。

建構主義理論認為學習過程是學習者主動建構內部心理表征的過程；是學習者對原有的知識體系不斷進行再創造、再加工以獲得新的意義、新的理解的過程；是學習者在“情境”“協作”“交流”和“意義建構”四種學習環境中主動構建知識結構的過程[3]。

George W. Gagnon和Michelle Collay在其著作DesigningforLearning:SixElementsinConstructivistClassrooms(2001)歸納出建構主義學習設計的六大基本要素[4]。即：1.情境(Situations)。真實的學習情境能夠讓學生以最快的速度最好的狀態投入到學習活動中。教師可以借助圖片、音頻、視頻等提供接近真實的語言環境，激發學生對所學內容的關注和興趣，使他們一開始就處于一種主動的、積極的交際情境氛圍中。2.提問(Questions)。學而不思則罔，對問題的思考可以促進思維的發展。教師應該結合教學內容中存在的重點及難點，有目的有針對性地設置問題，使學生在發現問題、探索問題及解決問題的過程中，獲得更多的意義建構。3.橋梁(Bridges)。任何知識的學習都是建立在認知主體已有經驗的基礎上，舊知識起著由此及彼的橋梁作用。在教授新知識之前，教師應幫助學生復習回顧舊知識，激活他們先前的知識和經驗，為連接新舊知識做好橋梁鋪墊。4.協作(Groupings)。建構主義強調協作學習的重要性。師生之間、學生之間的交互作用可以協助激活舊圖式。以小組為單位完成設定的學習任務，旨在通過協作學習環境，調動學生的學習興趣、激發思辨能力，從而促進組內個體學生共同完成對所學知識的意義建構。5.展示 (Exhibits)。教師著重考慮給予學生充分的機會在一定的學習情境下進行交流與協商，并以口頭陳述、辯論、PPT展示等方式，把他們討論的結果或者期間獲得的新知識展現出來。通過展示，一方面學生可以呈現出對知識的掌握情況,暴露出存在的問題。另一方面，教師可以通過學生的知識呈現來評價自己的教學效果，以便在后續的教學步驟中進行相應調整。6.反思 (Reflections)。展示階段結束后，學生可以通過自評、互評以及教師評價，總結自己在學習過程中遇到的問題來提升學習的效率。反思就是對自己的思維過程、思維結果進行再認識的檢驗過程。通過反思可以拓寬思路，加深理解，完善思維過程[5]。

為了清楚地展現建構主義學習設計六要素在綜合英語教學中的應用，筆者以《新世紀綜合英語教程 2》(上外出版社)Unit 7LettertoaBStudent(《寫給B分學生的一封信》)的教學為例進行分析。

(一)創設情境，激發學生興趣

教師在跟學生相互問候后，把話題轉向新的單元，引導學生根據題目推測本篇課文主題。學生不難從關鍵詞Letter，Student，B猜出這篇課文是一封書信，寫作對象是學生，跟成績相關。提醒學生思考作者為什么給B分學生而不是A分或者F分學生寫這樣的信？接下來播放事先準備好的一段視頻，內容是幾位外國大學生在教室里拿到成績時的各種表現。在播放過程中，提醒學生有意識地注意視頻中優等生、差生的反應，以及中西方評分制度的差異，為進入正文學習做好鋪墊。通過創設與主題相關的學習情境，幫助學生處于積極的交際氛圍中。

(二)提出問題，激勵學生思維

視頻播放結束后，教師再通過PPT展示如下問題: What is the video clip about? What are the different responses of the two students? What grades do you mostly get for the English courses you have taken? Are you satisfied or disappointed with the grades you get? How do you regard the grades and do you think the grades one gets truly reflect his or her ability and potential? Sanders (1966)曾經指出:“好的問題應具有廣闊的思考空間或者具有很高的探究價值”，一個開放性的、適時的、恰當的問題能夠很好地激勵學生去探究結果、尋求新知識。為此，教師所設計的問題應立足于該單元課文的主題，并且聯系實際。以本課為例，因為分數是學生們的生活密切相關，因此這些問題能夠引起更多的共鳴。同時，設計的問題應該從易到難，從Yes or No到What、How、Why引發更多的探究和思索。

(三)搭建橋梁，融匯已知未知

維果斯基曾提出“支架”理念，他認為以舊知識的基礎為支架有助于學習者獲得新知識，充分體現了已知經驗對未知意義的重要作用。正是新舊知識經驗之間持續的、相互的作用促成意義的建構。學生對問題的思考和對課文的理解也是建立在既有知識和經驗的基礎上。因此可以通過視頻、問題的方式讓學生結合自己及身邊同學的經歷，講述分數對學生的影響以及如何正確看待讓人“幾家歡樂幾家愁”的分數，同時比較中西方教育系統評分制度差異。中國在校學生比較熟悉的是百分制，對西方的成績等級不甚了解。在此教師補充相應文化背景，如在美國大多數學校會計算學生的總評成績GPA(Grade Point Average)，美國學校里A(excellent)、B(above average)、C(average)、D(minimum passing grade)、F(failing)對應中國的優、良、中、及格、不及格等。通過搭建橋梁，既激活學生的原有知識，也調動了他們主動探究新知識的欲望。

(四)組織協作，強化交互作用

入學開始全班51個學生自愿組合分成大致5人一組的學習小組，經過一個多學期的磨合加上教師根據學生能力、學習成績及性格進行適當調整，已經形成相對固定的協作模式。針對導入部分所提的問題要求學生先在小組范圍內進行討論，之后各小組成員分工再進行全班的交流。根據具體情況，教師可以先給全班提出共同問題，然后再給每組指定討論題目，這樣既可以節省時間，也能夠保證每組討論的問題既能共通又有差異。建構主義理論認為雖然對知識的建構是由個人完成的，但是理解和學習的順利進行還必須借助師生間、學生間的組織協作。在協作學習環境中，學生不論水平高低，都可以對討論的問題各抒己見、求同存異，產生思維火花的碰撞。

(五)展示成果，呈現建構意義

討論結束后，教師要求學生以原先分組為單位在全班同學面前展示他們討論的結果。為了進一步加強團體協作的作用，避免發言人總是由能力較強的學生擔任，要求小組所有成員參加，共同配合完成presentation。其他小組在聽取他人口頭匯報的過程中可以踴躍提出他們的質疑或反駁，該協作小組成員必須集中精神積極思考，合理協作共同應對他組成員的疑問。比如，有一個小組闡述他們的觀點Grades are not as important as they seem to be時列舉了一些在校時成績平平日后卻非常成功的名人為例。另外一組的同學馬上提出了一個現實的問題：No good grades，no scholarship. To some poverty-stricken students，they have to attach great importance to grades. 除了presentation外，在展示成果時鼓勵學生采取多種形式，比如role-play，mini-debate等。如果在課前給予充分的時間準備，學生也可以結合自己制作的幻燈片闡述觀點，聲音圖像相結合達到更好的效果。

(六)反思總結，評估建構成果

與通過成就測試的方式評價學習成果的傳統方式不同，建構主義教學觀強調過程評價，通過反思整個意義建構過程以及自我評估的方式來推動學習的進展。學生展示階段結束后，開始進入反思評價環節，即自評→互評→師評。重點由教師對各組的表現進行總結性評價，分析任務完成效果比較好的小組成功之處，同時也提出存在的普遍問題并給出相應的建議。通過反思和總結在學習過程中出現的問題和不足，學生認識到充分發揮主體作用對學習的積極影響，既增強了他們學習的內在驅動力，也進一步培養了他們獨立學習的能力。

建構主義的教學觀念強調學生在學習中的主體地位，重視創設真實情境、組織協作以及反思評價的重要性。結合建構主義六要素進行適當的課堂活動設計，可以有效地激發學生的學習積極性，促使他們主動去發現、探索、建構意義。當今高等教育強調學生綜合素質的培養，運用建構主義教學理念指導綜合英語教學與這一目標相一致，有助于培養學生自主學習能力、思辨能力和創新能力。

[1] 徐德凱.大學英語詞匯教學理論與實踐[M].長春：吉林出版集團有限責任公司，2009.

[2] Klinger J K，Vaughn S.Using collaborative strategic reading[J].Teaching Exceptional Children，1998，(7，8).

[3] 萊斯利·P·斯特弗.教育中的建構主義[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

[4] George W Gagnon，Michelle Collay.Designing for learning：Six elements in constructivist classrooms[M].California：Corwin Press，2001.

[5] 豐玉芳.建構主義學習設計六要素在英語教學中的應用[J].外語與外語教學，2006，(6).