基于過程性評價的、多元的地方綜合性高校課程考核方式

張 蕤，徐 鵬，方明峰

(南京林業大學化學工程學院，南京 210037)

一、研究背景

教育評價是根據一定的教育價值觀或教育目標，運用可行的科學手段，通過系統的收集信息資料和分析整理，對教育活動、教育過程和教育結果進行價值判斷，為提高教育質量和教育決策提供依據的過程。教育評價是高等教育教學過程中的一個重要環節，作為一種機制，教育評價的方方面面都體現出一定的教育思想、教育目的和價值取向［1］。關于教育評價的研究，西方發達國家開展得較早，他們的研究往往是把高校學生評價與課程評價、教師評價聯系在一起。目前，檢驗“高校學生究竟學到了什么”，已經成為國外高校學生評價研究的一項重要課題［2］。在這方面，美國對高校學生考試評價的研究走在世界前列，其成果主要包括以下兩個方面:第一，教育評價理論體現以人為本，尊重學生的個體發展需要，強調學生在評價中的主體作用，注重學生的自我評價。第二，考核評價的多元化。評價方式和方法多樣，評價內容靈活，注重對學生想象力和創造力的培養［2］。

在我國，教育評價研究始于20世紀70年代。40多年來，專家學者在學習、借鑒西方發達國家先進的評價理論、評價經驗和評價模式的基礎上，對高校學生評價問題開展了廣泛的研究，取得了豐碩的成果，如劉洋洋、張華麗對高等院校學生評價的概念、功能、體系建設以及學生評價的理論基礎、模式和類型等基本問題進行了探索［3］。趙丹、李新宇提出了學生評價的本質是激發學生內在發展動力的人本化社會活動的觀點［4］。張立榮、馬先輝結合高等教育的發展和大學生自身發展的特點，從高校教育考核的實際出發，對評價標準的設計、評價方法的選擇、評價結果的利用等具體問題進行了積極的探討［5］。

隨著對高校學生評價問題研究的不斷深入和加強，一些問題和不足也逐漸暴露出來，主要表現在:其一，以往關于教育評價的研究主要偏重于實踐經驗的總結和實際問題的研究，缺少對評價本身問題的反思。其二，地方性高校在人才培養理念、培養模式、培養目標等方面存在巨大差異，因此，地方綜合性院校的學生評價也應該各具特點和側重點，但現有的考核體系并沒有特別體現［6］。其三，學生學習成績評價是一個多因素相互關聯的評價系統，以往的研究多是針對學生評價體系的綜合研究，而針對評價體系中的單個因素的研究較少。

地方綜合性大學是指主要由地方管理、以地方財政撥款或集資作為辦學資金主要來源、學科門類比較齊全、生源大部分來自本省的大學，以服務區域經濟和社會發展為目標，著力培養地方所需的高素質人才［6－7］。人才培養目標是指教育目的的具體化，涉及人才培養的基本規格和質量標準。隨著社會經濟的發展，地方區域經濟和科技發展的不平衡愈加明顯，這就要求地方高校結合區域發展的特點培養地方經濟建設和社會發展所需的人才，因此，各專業的人才培養目標和學生考核方式必須隨著社會的發展而不斷的變化和調整［7］。南京林業大學是一所地處長三角地區，以林科為特色，以資源、生態和環境類學科為優勢的地方性、多學科綜合性理工科大學。為了服務地方經濟建設和社會發展，南京林業大學大材料學科的學科定位是“服務地方經濟”，培養“厚基礎、寬專業、強能力、重實踐”的創新型應用人才。要實現大材料學科人才培養目標必須開展教育、教學改革，而考核方式改革是其中一個重要的環節，課程考核又是教學評估和課程教學的重要一環［4］。

二、大材料學科課程考核方式的現狀與改革的必要性

南京林業大學大材料學科現有的課程考核方式包括平時表現考核、期中考試和/或課程論文、期末考試和/或課程論文3個方面，課程總成績由平時表現成績(占課程總成績的20%)、期中考試和/或課程論文成績(占課程總成績的20%)、期末考試和/或課程論文成績(占課程總成績的60%)構成。平時表現考核主要包括對遲到(早退)、出勤、課堂表現、作業質量、筆記質量等所做的考核;期中考試考核內容涵蓋中期之前所教授的內容;期末考試是按照大綱的要求，對課程所做的終結性考核，考核內容涵蓋全部教學內容;課程論文考核主要針對學生提交的課程論文進行評定。大材料學科課程考核方式雖然摒棄了以往“一考定終身”的課程考核模式，但還存在一些弊端，其主要表現在:第一，對學生平時表現的考核主要包括對遲到(早退)情況、出勤情況、課堂表現情況、作業質量情況、筆記質量情況等進行的考核，其中，學生遲到(早退)情況、出勤情況與學生的成績不直接相關;對學生課堂表現情況的考核，由于大班上課，班級人數較多，考核往往只能覆蓋部分學生;對學生作業、筆記質量的考核，只能以作業、筆記完成時的狀態為準，致使評價結果產生偏差。第二，課程論文和探究式學習考核本應成為考核學生基礎知識和基本技能的實際運用、綜合素養以及創新能力培養的重要手段，但根據以往對課程論文和探究式學習報告的評閱結果來看，存在著較嚴重的抄襲現象，致使此環節的考評結果失真。同時，考核只能以課程論文和探究式學習報告完成時的狀態為準，對其完成過程無從考評［8］。第三，期中、期末考試多為120分鐘，時間短、內容有限，考試多為客觀題型，考核內容主要局限于教材，對學生的探究式學習能力以及自主學習能力和實踐創新能力的考評涉及不多。現有的課程考核以考試為主，外加平時分，其后果必然是“重理論，輕實踐”、“重記憶，輕能力”、“重結果，輕過程”。課程考核即是教學評估和課程教學的一個重要環節，是教師獲取教學反饋信息、提高課堂教學效果的重要保障，也是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率和取得良好學習效果的有效手段［9］。科學的考核方式能引導和鼓勵學生在掌握基礎知識的基礎上，充分發揮主觀能動性，不拘泥于課本，獨立思考，敢于創新，有利于培養學生發現和解決問題的能力［10］。因此，必須改革現有的考核方式，發揮考核的診斷、激勵和引導等積極作用，切實提高學生的綜合能力和素養，實現大材料專業高素質創新型應用人才培養目標，更好地為地方經濟建設和社會發展服務。

三、課程考核方式改革的原則和目標

建立科學合理的課程考核體系，發揮考核的積極反撥作用，是提升教學質量的基礎，也是高校教學改革的重要內容。依據南京林業大學大材料學科的人才培養目標及課程考核方式的現狀和存在的問題，提出了大材料學科課程考核方式改革的原則:以“多元化—重過程—考能力”為指導思想，采用多元的考核形式，把形成性評估與終結性評估有機結合起來，將考核的重點從現在的知識傳授向素質能力培養、創新能力提升的方向轉變，提高過程考核和能力考核在總考核成績中的權重賦值，加強對學生學習過程的管理，強調學生在評價中的主體作用，注重學生的自我評價，重視學生個性化的發展和創新能力的培養，建構基于過程性評價的、多元的地方綜合性高校考核方式和考核體系。

新的課程考核方式和考核體系將考核貫穿于課程教學的全過程，采用多元的考核形式，對“教”與“學”進行全面、客觀、科學、準確的評價，其目標是:發揮考核的診斷、激勵和引導作用，提高課堂教學效果，促進學生有效地學習，提升教學質量，實現大材料專業高素質創新型人才培養目標。

四、課程考核方式改革的對策

1.正確認識考核的功能與作用，確立考核目標。課程考核目標主要是了解學生基礎知識、基本理論掌握情況;利用已學知識解決實際問題的能力;獲取信息的能力、自主學習能力以及實踐創新能力。考核只是人才培養、選拔過程中的一種檢測方式與手段，它本身并不是目的，而是為培養創新型優秀人才目的服務的。因此，課程考核的最終目標是科學合理地利用其積極反撥作用提高課堂教學效果，促進學生有效地學習，提升教學質量，同時，激發學生的創新意識、創新欲望、創新激情，培養其實踐創新能力。

2.豐富考核形式，建構科學的考評體系。建立科學合理的考評體系是考核方式改革的基礎。基于“多元化—重過程—考能力”的課程考核方式改革指導思想，把形成性評估與終結性評估有機結合起來，采用多元的考核形式，將考核貫穿于課程教學的全過程，提高過程考核和能力考核在總考核成績中的權重賦值。形成性評估是教學過程中進行的過程性和發展性評估，即根據教學目標，采用多種考評手段和形式，跟蹤教學過程，反饋教學信息，促進學生全面發展。形成性評估特別有利于對學生的探究式學習過程進行有效監控，對學生的自主學習能力和實踐創新能力進行科學評估。形成性評估包括學生自我評估、學生相互間的評估、教師對學生的評估［11］。終結性評估是在一個教學階段結束時進行的總結性評估，以評價學生的基礎知識及其應用和拓展能力為主，主要包括階段考試、期末考試和實驗技能考核等。

3.設計以檢測綜合素質能力和創新能力為主體的考核內容，確立評分標準。合理的考核形式和科學的考核內容是發揮考試的診斷、調節和激勵作用的有效途徑。考評形式和內容決定考核體系的合理性，因此，考核內容應盡可能多的是主觀性題目，具有發散性、求異性、創新性的特點。同時，考核的內容應盡可能具有挑戰性、競爭性，能充分激發學生的創新意識、創新欲望、創新激情，能激勵學生不遺余力地去探討、鉆研。課程考核內容應包括以下兩個方面:(1)基礎知識:選用課程知識體系中的核心部分進行檢查考核，主要在終結性評估中進行，其余部分在平時作業和課堂提問中進行;(2)綜合能力:主要通過完成探究式學習任務(如課程“Project”)進行。在探究式學習過程中，引導學生用已獲取的知識，探究解決實際問題的途徑和方法，完成學習任務，提升學生的實踐創新能力;指導學生利用圖書館和網絡資源等拓展獲取信息、知識的時空和范圍，提高學生的自主學習能力;對前人的研究成果進行分析，培養學生批判性思維的能力。該部分是課程考核的重點，也是難點，是形成性評估的主要內容，在實際操作時，可采用課堂小組討論、實例分析、答辯、課程論文、文獻綜述、探究式學習報告等多種形式對學生進行過程性和發展性評估，并根據實際需要，確定各項的考評標準。

4.考核類型多樣化，增加功能性。命題時，增加題型的多樣性和靈活性。無論是客觀題還是主觀題，都應盡量避免過分側重對知識機械地記憶和再現。設計的每一道題目都能體現對知識的深層理解、分析、比較和融會貫通;開展每一個課題的研究都能起到對其創新意識和創新能力提升的作用。

5.科學分配考核權重賦值。基于課程考核方式改革指導思想，新考核體系注重過程性和發展性評估，強調學生能力的提升和學生的成長，增加考核學生綜合素養和創新能力的內容，提高形成性評估的權重。課程考核形式及權重分配設計如下:課堂表現(5%)+平時作業(5%)+探究式學習任務(30%)+期中考試成績(10%)+期末考試成績(50%)。

學生課堂表現評價包括學生自我評估、學生相互評估和教師對學生的評估，它們在該部分總評成績的權重分別為30%、30%、40%。根據學生的課堂表現，設計學生課堂表現自評/互評表以及學生課堂表現教師評價表。

探究式學習任務的考核是形成性評估，著重考核探究式學習的過程以及探究式學習能力的形成，包括利用各種媒體資源獲取信息知識的能力、自主學習的能力、批判性思維的能力、實踐創新能力。由于受主觀因素的影響，在考評學生的探究式學習時，重點要解決的問題是評價的客觀公正性。為此，首先，制定一個可操作的、科學合理的考評標準，該考評標準注重學習的過程和學生的“成長”;其次，確定考核各組份的權重賦值，探究式學習的考核包括學生自我評估、學生相互評估和教師對學生的評估，它們在總評成績的權重分別為30%、30%、40%;第三，根據考評的內容、考評的標準以及考評的形式設計學生探究式學習能力自評/互評表以及學生探究式學習能力教師評價表。

五、課程考核方式改革的實際效果

課題組從文獻查閱和實際調查兩方面入手，掌握國內外關于高校課程考核和學生評價研究的最新動態，分析了解南京林業大學大材料學科學生學習成績評價的實際情況和目前地方綜合性高校考試與評價體系的現狀和面臨的實際問題，獲得了寶貴的第一手資料。課題研究成果在2008級高分子材料與工程專業的教學實踐中試行，并聽取師生和管理部門的反饋意見，對課程考核方式中的考核目標、考評體系、考核內容、考核權重及探究式學習考核的考評標準進行修訂和完善。之后，在全校2009級大材料專業教學中推廣試用新的考核方式和考核體系，同時進行效度評價。在新生入學教育和每一門課開課之前，向學生介紹課程學習的規范和考核方法，使學生懂得只有端正學習態度，注重平時知識的積累，注重運用所學知識分析和解決實際問題，加強自主學習能力和實踐創新能力的培養，才能順利通過考核。在新考核方式的指導下，學生的主觀能動性得到了發揮，對知識的掌握更加牢固，分析問題和解決問題的能力有了相應的提高，自主學習能力和實踐創新能力也得到了加強。最終評定的成績既拉開了檔次，符合正態分布，又體現了公平和公正。2008～2012級的學生在網上匿名評教中，97%以上的課程獲得優秀，反映了學生對此考核方式的肯定。2008級高分子材料與工程專業的學生考研通過率達到36%，為本專業歷史最高，就業率100%，用人單位反應良好。新的考核體系從試行到全面推廣至今已有5年的時間，教學實踐證明，新的考核體系不僅對“教”與“學”具有評價作用，而且對“教”與“學”中的問題具有診斷作用，對人才培養具有導向作用，對學生學習的積極性具有激勵作用，達到了預期的效果，值得推廣。

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(責任編輯 魏艷君)