羅杰斯“以學生為中心”思想對高校心理健康課的啟示

唐繼亮，姚本先

(1.臺州學院學生處，浙江臺州 318000;2.安徽師范大學教育科學學院，安徽蕪湖 241000)

掀起當代心理學第三勢力運動的人本主義心理學更積極地關注人的成長和潛能的發揮。人本主義心理學認為人在本質上是善良的，人的生命的最主要動機是內在的潛能和自我實現，如果對人持一種仁慈、善待的態度可以激勵他們上進，促使他們成功［1］。由此延伸出的人本主義教育心理學理論對傳統教育理念的沖擊和革新影響很大，人本主義心理學理論流派的代表人物是美國學者馬斯洛(A.Maslow)和羅杰斯(Carl R.Rogers)，羅杰斯在其理論中闡述了很多新的教育心理學思想，在人本主義教育思想中，無疑最具代表性。大學生心理健康課教學有借鑒經典教育心理學思想得天獨厚的優勢，本文介紹羅杰斯的主要教育心理學思想，并在此基礎上探討其對大學生心理健康課教學的啟示。

一、羅杰斯的教育心理學理論

(一)無條件積極關注論

羅杰斯認為傳統的學校教育缺乏人文性，過多強調認知技巧的獲得，而對一些諸如愛心、適應能力等發展性技巧認識不足。羅杰斯的教育理想就是要培養情感和認知融為一體的人，他稱之為“全人”(whole person)或“機能完善著”(fully functioning person)。

如果人們能夠朝著自身潛力的方向成長和發展，他們將越來越成為一個充分發揮機能的人。羅杰斯認為，人們發展自我概念要依賴于別人對其的評價，并且人們渴望獲得他人積極的關注。有的人習慣取悅對自己重要的人的期待而獲得積極關注，羅杰斯把這種關注稱之為“有條件的積極關注”(conditional positive regard)。為了博取“有條件的積極關注”，人們往往會喪失自己真實的期望和想法，壓抑自己的個性。因此，羅杰斯認為在任何時候、任何背景下的人都應該無條件、充分地被給予接納和積極關注，他稱之為“無條件的積極關注”(unconditional positive regard)。例如，父母在孩子做錯事情的時候可以表現出這樣的積極關注:“你做錯事了，但你并不差，我仍然愛你，只是你做的事情是錯的，我希望你不要再那樣做下去。”［2］

羅杰斯認為，促進個體發展成為一個充分發揮機能的人的最理想的條件是“無條件積極關注”，這種關注來自他人真誠的關心，并且不受他人思想、情感或行為的判斷及評價的影響［3］。這種關注意味著對個體寬容接納和鼓勵，不管是存在什么樣問題的個體都應該被人接納和正視，并被挖掘出個人的積極特征，而不是被輕易地否定或排斥。無條件積極關注能夠使個體現實體驗和內心真正自我一致，因而個體在心理上無沖突，是健康的。

(二)經驗學習論

羅杰斯認為，學生學習主要包括兩種類型:機械學習(rote learning)和經驗學習(experiential learning)。機械學習其實是一種無意義學習，例如不需要任何理由被動地學習理論知識，學校里的學習方式多數是這種。這種學習難度大、難以持久，基本上對學生是沒有個人意義的，它不涉及情感和全人的發展，是一種“發生在頸部以上的學習”(from the neck up)，因而與“全人”無關，是一種無意義學習。經驗學習是有意義的學習(significant learning)，并且和個人相關，例如在本土國家學習本土語言，而不是在課堂里學習外語。經驗學習強調學生主動參與并自學，是靈活而持久的，能夠讓學生更好地適應社會，并且把學習與學生的真實想法、興趣和需要結合起來，學習內容遍布生活的每個角落，影響整個人的多方面發展。經驗學習既具有認知屬性，又整合進了涉及個人意義的情感元素(affective elements)，這種學習會深深影響一個人的態度、行為和人格的發展，最終塑造一個功能更加完善的人［4］。

羅杰斯認為學生的情感發展和認知發展都很重要，因此融入情感教育的有意義學習是羅杰斯所提倡的。對于有意義學習，羅杰斯認為主要具有4個要素:(1)學習具有個人參與性質，即整個人(包括情感和認知兩方面)都投入學習活動;(2)學習是自發的，即便在推動力或刺激來自外界時，要求發現、獲得、掌握和領會的感覺仍然是來自內部的;(3)全面發展，也就是說，它會使學生的行為、態度、人格等獲得全面發展;(4)學習是由學生進行自我評價的，因為他們自己最清楚哪種學習能夠滿足自己的需要［5］。

羅杰斯提倡學生“自由學習”(freedom to learn)，認為教師應當信任學生能夠發揮潛能，因此對于教師，有意義學習和自由學習的關鍵在于教師對學生的態度和良好的師生人際關系，而不是教師高超的教學技巧和高級的教學輔助設施［4］。因此，在羅杰斯看來，真正的經驗學習是有意義的、自由的，并且涉及全人教育的理念，整合了認知和情感元素。

(三)學生中心論

在羅杰斯看來，能夠真正對學生行為產生影響，以及學生自己能夠發現并加以同化的知識才是有意義的，因此他認為以教師或教育者觀念為主導的傳統教學都是沒有太大意義的，甚至對學生是有害的，因為教育沒有真誠地為學生服務，沒有以學生為中心。他認為，教師的任務不是教學生學習知識(這是行為主義者所強調的)，也不是教學生如何學習(這是認知理論所重視的)，而是為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何去學。傳統教育中的教師是權力的擁有者，學生只是服從者，因此，羅杰斯主張以“學習促進者”(facilitator)這一角色代替“教師”角色，學生自身有學習的潛能，促進者只需要為他們設置寬松、資源豐富的良好學習環境，學生自己決定學什么。

羅杰斯認為存在于“促進者”與“學習者”人際關系中的良好心理氛圍是促進學習的關鍵。這些良好心理氛圍來源于羅杰斯心理咨詢與治療領域里的觀點，它們包括:真誠一致，即學生的促進者表現真我無矯飾;無條件的積極關注，即促進者尊重和接納學生的情感和價值觀念;同理心，即促進者能理解和體驗學生的內在反應過程［5］。

二、高校心理健康課教學的現狀

目前，大學生心理健康課在很多具備師資條件的高校已經成為大一新生的公共必修課，享有和其他公共必修課的同等地位，并被納入高校思想政治教育體系。有的高校完全以課堂教學形式開課，有的高校嘗試探索理論環節和實踐環節相結合的教學模式，在學分制下進行課堂教學和心理健康教育實踐活動。本文主要討論心理健康課的課堂教學。

作為一門新興的公共必修課，心理健康課有其特殊性，尚缺乏成熟的教育理論和方法的支撐。因此，在心理健康課的教學過程中，很多教師都是摸石頭過河，有的沿用簡單教學方式照本宣科，嚴格恪守給定教材的內容;有的完全使用“教師講解材料－學生接受學習”的奧蘇貝爾式的傳統講授教學(expository teaching)方法;有的直接灌輸大量個人經驗和觀點，充當學生人生的權威“領路人”;有的大量呈現各種趣味性材料來消耗課堂時間;有的過度強調理論部分，把心理健康課當作普通心理學等專業課來上;有的完全以團體心理輔導的形式占據課堂。

就教學反饋而言，很多學生反應心理健康課枯燥無聊，無實質性內容，和生動、豐富、活躍、受益匪淺的預想大相徑庭。在學生評教環節中，心理健康課也并不比其他思想政治教育公共課程更有優勢，評教結果多不太理想［6］。因此，心理健康課程建設需要有明確的理論導向和符合自身特點的教學模式，并在一定教學對象范圍內統一標準，才能做到有的放矢、取得客觀的評價反饋和認可。就其和心理學科的關系來說，心理健康課本身應該可以找到許多經典教育心理學思想來借鑒。

隨著人本主義思潮對心理健康教育的影響日益加深，國外大學生心理健康教育工作者普遍達成共識，即自己的工作對象不僅僅是一個信息的加工者和學習者，更重要的是一個富有思想感情和個性，充滿需要并且富于潛能，具有社會品質的整體的人［7］。因此，大學生心理健康課教學改革可以借鑒致力于“全人教育”的羅杰斯等人的人本主義教育心理學思想。

三、羅杰斯理論對高校心理健康課教學的啟示

和大多數其他公共必修課相比，心理健康課的教學研究尚處于探索階段，相對來說沒有成熟、系統的相關教育心理學理論及教學方法論。在心理咨詢和治療領域，羅杰斯的人本主義理論一直起到了重要的基奠作用。他強調咨詢師要以來訪者為中心，促進來訪者潛能的發揮和實現自我成長，即心理咨詢中所說的“助人自助”。羅杰斯的理論除了可以作為心理咨詢的指導理論以外，其核心思想及“以學生為中心”的教育理念對大學生心理健康課的課堂教學同樣具有啟發性。

(一)創造學生自由發揮的課堂環境

心理健康課不同于其它公共課和專業課，其授課形式本來就很多樣活潑，作為羅杰斯認為的“促進者”角色的教師，在心理健康課堂上更應當為學生積極創造言行自由的環境，以激發他們發揮潛能。討論、對話、交流在培養學生理性思維方面具有積極的作用，以學生分組或師生互動的討論模式，能夠把教學過程中有爭議的難點處理得更明朗，學生剛開始可能覺得沒資格評論權威，但在教師的鼓勵下會越來越愿意主動懷疑已有學說和表達自己新見解，形成自由討論的風氣［8］。

同時，在利用“團體游戲”、“角色扮演”、“心理劇”等活動形式的時候，教師應盡可能鼓勵學生自由創造情景、開發自娛自樂又能進行良好人際協作的活動內容，這樣既提高了學生對課堂的興趣，又鍛煉了其創新能力。在鼓勵自由發揮的過程中，教師應考慮接納不觸及倫理和道德底線的異類思維與觀點的出現，鼓勵標新立異者充分發揮潛能。

(二)對學生的表現及時給予積極關注

無條件的積極關注在人本主義心理咨詢理念和教育觀點中是核心的操作性思想。無條件積極關注要求教師在課堂中，對學生提出的任何問題和觀點都要持關注、理解、寬容接納并挖掘其積極面的態度，而不是輕易批判、否決和漠視，這對教師本身的人格和教學藝術要求較高。學生在課堂中嘗試展現自我的時候，往往對教師的反饋也是極其敏感的，教師恰當的積極關注不僅能夠緩解學生現場緊張的壓力，也能讓他們更多注意自身的優勢，更自信地繼續進行表現，從而更積極地體驗自身的價值感。即便發現學生的觀點有明顯的錯誤或不良負面傾向，教師也應當在肯定其可取之處的同時，引導其進行深入思考，讓學生自己去發覺問題、修補觀點［9］。

總之，教師進行有效的無條件積極關注可以使學生更開放地表達和接受自己的真實感覺，更愿意公開討論自己的觀點，最后逐漸改善和形成自己的觀念，而不是迫于社會期待或社會認可的壓力，掩飾、回避自己內心真實的萌動想法。按照羅杰斯的說法，一個充分發揮機能的人的自我經驗是開放的。此外，無條件積極關注的使用對建立和改善師生人際關系也會起到決定性作用。任何形式的師生互動，都要建立在和諧的師生關系基礎之上。

(三)課堂教學中融入情感教育

羅杰斯認為既要用認知的方式也要同時用情感的方式去教育學生，以實現把學生教育成“全人”。情感教育是教育過程的一部分，它關注教育過程中學生的態度、情緒、情感以及信念［8］。在心理健康課堂教學中，教師除了向學生傳達理性的認知方法以外，也應更多地挖掘并分享學生的真實情緒和情感體驗，既可以是對認知對象的體驗，也可以是對課堂互動過程的體驗，作為促進者的教師也應發揮同理心的作用，全身心體味學生的內心感覺并一起分享學生對現象的態度和情感變化，同時密切觀察其他人對某個人所表達的情感內容的反應或反饋。

情感教育也要尊重個性、因材施教。比如，合理情緒療法的認知方式對某些人并不一定能深入其心，教學過程中可能就要求教師關注并分析特殊學生的個性情緒和情感特征。在情感教育過程中，教師也要以熱情和真誠的形式呈現出自己對學生的無條件接納和支撐的心理態度，傳遞博愛的感覺。并以這種可能引起榜樣學習效應努力推動群體成員之間形成互相接納、互相欣賞、和諧討論的環境。但是，情感教育也要建立在冷靜和理性的基礎之上，教師和團隊要慎重導向同一的情感體驗和態度，注重個性的發揮和保留。

(四)教學過程中注重學生需要和自教自學

羅杰斯認為，傳統的教育教學體系及過程太專制并且操縱著學生的需要，他認為學生應該自主確定學習目標，并在教師的幫助和鼓勵下去實現它［3］。因此，不僅僅是課堂環境，教學內容“以學生為中心”也是很有必要的。學什么、怎么學的問題往往是教研組或教師自己事先決定。但如果考慮把選擇教學內容和教學方法的決定權適當地釋放給學生，讓學生自己決定想學什么、怎么去學，可能會更好地契合學生學習興趣，提高其主觀能動性。高校設置心理健康課的出發點之一也是為了滿足學生現實中的一些心理求助，因此可以嘗試給學生設計符合自己興趣和真實需要的課堂教學機會，教師扮輔助角色并把握大方向和教育意義即可。心理健康課教學內容的特點有別于其他理論課，擬定的教學進度表完全可以根據學生動態需要做靈活調整。

當學生自主確定了教學內容之后，教師可釋放給學生一些自由開展教學活動的權力，嘗試鼓勵學生自己開展部分教學活動，自教自學。比如學生在講臺上輪流分工講述知識點;學生自己分好小組，設計小組內互動環節并進行組間交流。而教師在學生自主教學過程中應密切監控進展，必要時做好協調和輔助工作，但不宜主動打斷學生的既定計劃。最后，教師有必要鼓勵學生對自主教學過程進行客觀評價并提出可行的修改建議。有效的自教自學不僅可以使學生更全身心地投入學習內容，鍛煉學生多方位的思維能力以及人際協作能力，也能夠在自由表達想法和互動反饋過程中提升學生的自尊水平和自我效能感，挖掘學生知、情、意的綜合潛能，進而實現“全人教育”和“機能完善者”的教育目標。

總之，羅杰斯等人從心理咨詢“以來訪者為中心”延伸出的人本主義教育心理學思想強調教學活動要以“學生為中心”，倡導“有意義、自由的經驗學習”。教師應以“促進者”的角色極力為學生創造自由的學習環境，讓學生自己決定學習方向和內容，并在教學過程中充分表達對學生言行的接納和鼓勵，即“無條件積極關注”，形成良好的師生人際關系。他認為認知教育和情感教育應協調并舉，突出情感在教育活動中的地位和作用。羅杰斯的這些教育理念旨在最大程度上發揮學生的自主能動性、開發學生的潛能和創新力，提倡教師的角色功能從主導轉向有效輔助。這些理念對當前大學生心理健康課有效、創新教學模式的探索有重要的指導價值。

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(責任編輯 魏艷君)