課堂觀察者的角色反思
——問題、困惑和協商

潘 峰

(廈門城市職業學院人文社科與藝術系，福建廈門 361008)

課堂觀察者的角色反思
——問題、困惑和協商

潘 峰

(廈門城市職業學院人文社科與藝術系，福建廈門 361008)

課堂是一個微觀社會組織，觀察者介入會對研究本身產生各種影響。結合課堂參與經歷，本文嘗試從局內人和局外人雙重視角出發，反思觀察者在群體封閉、集體從眾、專家隱喻以及微觀組織結構上產生的角色困惑。在這基礎上，提出權力去魅和自我書寫的兩種解決策略。

課堂觀察者；微觀社會組織；角色反思

傳統意義上，課堂觀察主體包括兩方面：一是站在講臺的執教者觀察，二是在他人課堂的旁觀者觀察。對于前者，執教者的觀察多少被放置于特殊的權力話語中進行分析。比如，崔允漷認為，執教者的觀察通常與“一些外部因素如教師考評、聽評課制度、教師培訓等”有關[1]。因此，由于目的論的提前介入，使得這一觀察的反思通常與教學技能提升的議題有關，較少涉獵于演講者自身角色的可能影響。對于后者，作為他者的觀察被劃分到人類學民族志(人種志)的范疇中加以討論。相關研究議題包括:探討引入課堂的操作流程[2]；教育人種志研究信效度[3]；研究回訪機制[4]。多數研究基于人類學方法的應用探討，卻鮮有論及課堂觀察者與研究對象(課堂)的人際關系問題。

實際上，課堂本身是一個特殊的社會組織——擁有共享的目標和文化、獨立的權力機制、相對封閉的群體。課堂觀察者進入課堂“田野”，代表了自我和他者的各種接觸和互動，在一定意義上左右研究的結果。因此，我們有必要重新認識課堂觀察者的角色問題。

1 課堂觀察者的角色問題

余芳燕梳理了民族志意義的課程觀察法，有三種研究進路：一是教學行為的描述和解釋；二是觀察者直接參與課堂，或直接訪談師生，通過自己的體驗感悟課堂教學事件的發生過程，從中探討師生互動行為背后的意義；三是專家直接指導課堂，在方法論的層面建構一整套合乎規訓的操作模式和技術體系[5]。在日本教育學者佐藤學看來，前面兩者可以被劃分到“技術性實踐”和“反思性實踐”兩種范疇中。前者關注參與者對教學規律的把握，希望通過表面的教育現象發掘背后的規范性認識；后者則強調經驗事件的陳述、個別而具體的主觀敘事，力圖追溯教師的實踐性認識的形成與課堂中經驗和關系的重建[6]。專家指導的課堂模式則無視研究者的參與存在的角色問題，忽視現實中人為的情感和價值判斷。

從反思性視角來看，民族志觀察者應考慮“人作為研究工具”直接從事調查的客觀實在，而不將其主體性獨自抽離出來。參與者進入課堂現場，必然帶有先見的情感、本社會文化的價值指涉，從而對研究產生各種影響。本文基于局內人和局外人的雙重視角，結合2013至2014年筆者主持的“微反應”課題經歷，反思觀察者遭遇的不同角色困惑。

2 角色困惑：局內人和局外人視角

2.1 局內人“化身”的問題

課堂觀察者直接參與課堂實踐，借用現代人類學所倡導的參與觀察法。馬林若夫斯基在特羅比恩島上對當地土著進行長時段的觀察，形成參與觀察法的獨特觀點。這些觀念同樣適用于參與課堂實踐的人類學方法：一是課堂文化具有整體性，需要放在不同的用途中進行考查；二是參與觀察者不僅要記錄，而且要參與課堂正在發生的人際互動，通過親身體驗領悟現象與行為的多元關系；三是在一定的課堂環境中理解教學行為的闡釋意義，而不是遵循假設、驗證的邏輯。

“局內人”洞察成為課堂民族志的一種研究理想——通過與課堂群體的長期互動，形成彼此熟悉的良好關系，從而比較容易達成情感上的共鳴，能更好地洞悉被觀察群體的隱含意義，覺察群體內部的細微差別。因此，努力獲得局內人視角，需要課程參與者以成員身份為基礎的情景認同[7]。這一主動的身份迎合，代表了參與課堂的研究欲望，希望通過角色扮演和同理心的運用，“化身”成課堂的一員。然而，主動迎合的做法將觀察者的局內人放在極其顯著的位置，在很大程度上受兩種因素的阻礙。

2.1.1 群體的封閉性

課堂民族志倡導研究者與教師、學生建立良好的朋友式“合作”與“信任”關系。研究者應通過一段時間的深入參與, 融入到課堂之中, 成為課堂活動的一員[8]。但這在實際的課堂操作中，卻是很難完成的任務。2013年11月一次公共課的觀察中，“微反應”課題組回訪學生，以檢查之前觀察之結果的可信度。參與的三位教師、二十幾位學生表現出一種共同姿態——傾向于反映聽課、互動和團隊協助的所謂“良好氛圍”。這與真實的教學面貌大相徑庭。還有，對課題參與者的“知識接受”方面的數次訪談包括個案和座談會，受訪者的回答口徑一致，內容幾乎不帶褒貶和價值評判，幾乎是以應付的姿態看待課題組所謂“程式化”的訪談行為。接下來，在幾次思想政治課的回訪案例中，這樣的訪談回饋在訪談員的記錄中頻繁出現。

在社會凝聚理論看來，課堂被觀察群體可以被看作一個共同體。因為他們的形成基于共同享的群體目標，一同完成教師布置的學習任務，在共同的、不斷交互的學習場域中，形成彼此依賴的正式或非正式的群體。對于長期共同居住、學習的社會群體而言，觀察者的臨時到來會形成“他者”的社會分類，產生所謂“觀察者效應”[9]。這一效應的形成來源于差異化的群體認知過程——觀察者參與課堂的目的不同、互動交往的初衷不一致，課堂記錄和提問多少帶有監督的嫌疑。因此，在某種意義上，觀察者在場暗示了監督的話語，加強學生的自我表演的需要。

2.1.2 去個體化的從眾現象

課堂參與者努力融入課堂學習群體的努力，還可能遭遇到“去個體化”的集體心理的影響。所謂“去個體化”，最早由費思廷格(Festinger)等人提出，加入的群體規模越大，作為成員的個體越容易降低自我觀察和評價的能力，降低自己對社會評價的觀察，而被各種集體共享的情緒控制，甚至在某種程度上表現出責任感的削減、相對的對集體行為的敏感度增強[10]。

去個體化普遍出現在公共課大班當中。有研究認為，在150人以上的大班中，教師的課堂監控受限，一部分學生傾向于失去課堂的自我約束和獨立的教學評判，出現失范的學習行為，如玩手機、聊天，等[11]。在2013年12月、2014年3月的前后五次課堂觀察中，課堂進程就曾出現過個體化的問題。在理工科為主的大班和結構復雜的多元班級(比如閩臺合作班、校企訂單班)，學生與教師的陌生感會強化身份匿名制，加劇個人在集體中的自我卷入——降低個人對課堂的應有的關注程度，從而失去自我對教師教學效能的獨立判斷，很可能導致集體對教學評價的偏差。2014年3月、4月的兩次實踐中，就出現過類似的情況——主講教師提問時，有些學生選擇了“嘩眾取寵”的回答，以取悅在場的觀眾(同學、舍友)。

比如，一位心理課教師曾問到：“……遇到這樣的情況，你會怎么想？是不是同樣會采取自我逃避的行為反抗呢？”坐在中間的一位同學放下手機，開玩笑迎合道：“那老師會反抗嗎？”頓時，引來滿堂笑聲。

不難看出，當去個體化的行為發生時，被觀察的主體更傾向于弱化自我實在，表現出受集體意識操作的個體性。很難鑒定這樣的情況是否是客觀自我的真實陳述。作為旁聽的教師也容易解釋課堂氛圍的感染(去個體化)，出現對課堂內綜合評價的某種偏差。

2.2 局外人“救贖”的問題

作為課堂民族志研究的重要方法，參與觀察要求研究者在觀察盡可能地參與他們所意圖記錄的課堂活動，以獲得體驗和理解局內人的觀點；同時, 要求研究者隨時保持自己原初的局外人的身份，能夠進行必要的反思。但是，課堂觀察者不屬于學生群體的一員，在學歷、知識、身份等方面與學生存在一定區隔，很難完全通過長時段的努力與“當地人”打成一片、不分彼此。因此，觀察者需要明確自己參與課堂研究的邊界，熟悉課堂原有權力結構，思考采用局外人角色可能產生的權力問題。

2.2.1 專家指導的權力隱喻

正如前文所述，專家指導課堂模式在方法層面上規定了操作課堂教學的規范和技術的規訓體系。如果說上述兩者試圖回避觀察者的身份影響，那么第三種進路則是放大了觀察者的局外人——關注課堂規范的約束性，強調外界力量的主動介入課堂實踐。那么，專家指導是否有效？對實驗結果的控制是否達到預期呢？先講一段經歷：

課題于2013年10月正式立項，曾經召開過一次專家論證會議。其中，邀請到某211工程大學的社會學教授。針對實驗統計的調查方式，他敏銳地提出自己的異議。他認為如果學生事先被告知要進行實驗，就會將教學過程看作“一項高度配合的工作”。隨后，課堂會按照既定方法進行，“以完成專家的理想”。同年11月的兩次課堂體驗調查中，筆者的確遇到“如此配合”的所謂實驗效應。從學生的角度，實驗課堂是將專家視為一個外來的“救贖者”，自愿服從規訓安排，配合整個“科學環”運作的“完美完成”。這樣的結果，不得不讓課堂組重新討論原先計劃的有效性，思考數據主導的實驗模式是否有繼續的必要。次年2月，課題組不得不調整研究計劃，提出結合回訪和自我書寫的方法，以確認實驗的有效性。

到目前為止，“微反應”課題目前進行了三次課堂實驗：(1)惡心微反應與教師講授難度關系；(2)教師積極手勢與學生接納關系；(3)恐懼微反應與課堂互動關系。雖然被試學生接受培訓——要求盡量排除“教師在場”的干擾。但是，在隨后訪談中，許多初次參與的學生還是承認“教師在場”會對實驗行為產生一的定暗示作用。這就是體現出專家指導背后隱含的權力作用。如果說，專家指導模式需要將觀察者看作完全客觀的他者，類似于在自然情景的實驗室研究，希望通過與執教者的共同努力，減少外界變量對課堂“實驗”的干預，從而希望在操作層面上，理清課堂行為和事件彼此的因果關系。但是，教育觀察者努力不影響課堂教學實驗的理想，往往因觀察者效應的出現而破滅。換句話說，觀察者在場本身就是一個影響變量，他的旁聽行為隱晦了太多權力符號的暗示，而使得純粹描述的科學效度遭受更多的質疑聲音[12]。

2.2.2 微觀權力結構

法國社會學家福柯(Michel Foucault)關注權力的監控方式，從早期的監獄管治研究對到現代社會的制度研究，設計各種機構設計的規范和監控措施。在他看來，學校、課堂也是表征規訓的監控載體。從這個角度看，實施課堂的觀察行為成為專業知識建構和生產的空間，課堂里存在的微觀權力結構理應被放到師生互動的角色視野中進行思考。

“微反應”課題組參與學前教育、藝術設計、建筑工程專業課的多次觀察實踐中。以下記錄具有一定能代表性：

YF老師認為：教師應該占據課堂的主導位置。要做到，老師說什么，學生就是什么。如果你過分考慮學生的想法，課堂民主了，但無法談如何控制了。教室雖然不能說是一言堂，但也差不多。因此，上課要講好，讓學生崇拜你。

HWJ：我觀察的這位老師讓我印象很深，很善于用互動的方式激勵學生回答。并在回答正確的時候，給予意外的小獎品。但很多同學不敢一直回答，因為回答正確而表現優異，會被其他人排擠。有的同學甚至覺得，讀書好的學生意味著沒朋友。

ZYL：學生翹課很常見。如果(主講)教師HOLD(掌控)不住現場，就會出現學生離席的可能。就算是在課堂上，教師如果照本宣科，學生就開始耳語，聊天，拿起手機發微信。反正你低頭看教案，也看不到我們的小動作。……讀書好點的同學，也會參與到聊天中，一邊看著老師，一邊說自己的事情。這樣做，總是能引起老師注意。

YF老師談到的教師的傳統“權威”角色來源于傳統家庭文化對父親角色的復制[13]。在一般意義上，教師本身具有知識傳播的主導權力，通過規范的技術努力塑造學生的思想，傳達社會主流的價值觀。同時，教師在教學過程中主導了問答環節，決定了教學的獎懲機制。這在一定程度上加劇了學生的相互競爭。這使得教師與學生群體的課堂互動成為教育權力形式的一種表征[14]。李松林采用福柯的規訓概念分析了課堂場域的權力運作。他認為教師通過話語的控制掌握了課堂權力的主導：一是規定和區分學生說話的方式和時間；二是表明學生和教師言談的空間距離[15]。最后，學生并不是沉默的個體。李沖鋒的研究認為，學生在課堂里發出的非學習聲音有四種功能：引起注意、積極參與、表示抗議、我本無意。課堂中的聲音代表學生的心聲，需要根據具體情景具體分析，不能一概而論。

主講教師擁有課堂話語的權威，在一定程度上影響進入群體的合法性。因此，上述案例產生的角色困惑也是明顯的：一是無法分享主講教師的話語權力，而對課程的問答環節作出實時審視；二是由于參與者本身是教師，不同于“聽課”的學生群體，自然也無法進行理性觀察。因此，所謂局外人的救贖角色，因無法深入課堂的微觀權力結構中，其表述的合法性值得探討。

3 角色協商：權力去魅與自我書寫

不難看出，局內人代表了人類學參與的原動力——以融入他群、化身成為社區成員為理想目標，但卻極易受課堂的群體封閉、去個體化的雙重影響。局外人代表了課堂參與者對課堂控制的關注——從道德和規范的角度，強調觀察者的專業水準和理性判斷，成為“跳出”課堂獨立思考的另一種理想。同樣的問題是，局外人無法有效處理專家介入、課堂微觀權力對其研究倫理的潛在影響。

基于現實應用的課堂參與者，首先亟需強化自身觀察研究的韌性，正視由于自我的出現而帶來的種種角色難題；其二，需要找尋成功適應課堂的途徑，在局內人和局外人理想的趨近中把握自我，建立穩定的觀察者主體意識。這其中，局內人和局外人的角色協商成為重新詮釋課堂研究的角色反思，成為一種不斷建構和發展適應性過程，即從局內和局外的雙重角度，同構理解課堂所發生的一切社會組織因素——涉及上文所提到的封閉性交往、先在的組織結構，以及微觀權力的隱喻作用。

3.1 去魅：超越師生的梯度觀念

教師和學生作為課堂的主體，主要通過課堂的場域動態地建構人類的知識。傳統意義上的課堂把教師作為知識擁有的權威，默認了師生在課堂知識傳播中的梯級觀念。現代社會處于信息爆炸的時代，我們亟需擺脫傳統師生的梯級觀念，主張教師的自我經驗和學生既定的知識結構之間的辯證關系，觀察者應厘清課堂主體對自我角色的各種思考，既包括作為參與者的教師本身所隱含的權力問題，也包括關注自我(師生)和他者(觀察者)之間的辯證關系。

這可以從自我角色的去魅開始。研究者不僅要了解課堂中權力資源(知識、話語、管理)是如何進行分配的，也要協助人們厘清自我所處的位置，培養他們的批判意識與自省能力。強調課堂教師應賦權學生，可以嘗試與研究對象(學生群體)共同改變梯級的境遇。比如，一味強調師者的權威塑造，而忽視學生個體化需求。在這樣的前提下，課堂參與者不應局限于靜態的規律探索，如教育制度、學生行為規范的描述，應該立足于動態的實踐，討論知識與主體之間在當下的協商和對教育實施者的反省和批評。

3.2 自我民族志的倡導：讓主體書寫課堂

課堂是觀察者的“田野”，更是教師與學生進行知識互動的場域。在以往的課程觀察中，無論是局內人還是局外人，其研究關注的都是課堂教學技巧、方法和認知性知識是如何生產和有效接收的，很少考慮課堂主體對自我理解與課程教學之間的互動。因此，協同研究成為當下重新認識教師和學生互動的重要方法之一。所謂協同研究(collaborative research)，不是將研究對象看作課堂緘默的群體，而是強調應與研究對象一同研究。這樣做既能提升被研究者(學生群體)的主體性地位，也能在這一過程中幫助研究對象形成自我反省思考的能力和習慣[16]。這樣做具有兩方面的益處：一是教師從自我分析和理解出發，理解知識和教室群體的生活、價值觀和師生固有張力，能夠更好地發掘教學改革的合適途徑；二是學生可以更好地理解教師的教學行為，發展和澄清自己的學習動機，逐步轉變課堂中單純的知識“發出-接受”關系，最終成為分享生命歷程的學習共同體關系。

需要注意的是，“自我課堂”的書寫雖然關注被研究者(教師和學生)的表述地位，卻容易陷入魯西尼效應的圈套[17]。另一方面，擺脫了所謂的局內人觀點，而轉向研究對象的直接表述，呈現的是研究對象非專業、片面、經選擇的記憶圖像，同時在局外人的要求下寫作(權力宰制)，使得自我文本呈現更多的局外人的、非本意的成分。這些都是課堂觀察者從事研究時需要認真思考的問題。

4 結語

課堂是人類學參與教學實踐的別樣田野，也是特定的微觀社會——具有封閉、從眾、權威結構等小型社區的特征。結合課堂參與的研究經歷，筆者反思了研究主體對知識建構過程的角色作用，提出應倡導各種主體聲音(觀察者、主講教師、學生)的交流與合作。這樣做不僅能擺脫理想參與“課堂一員”一廂情愿的誘惑，而且能超越替代主體敘事的倫理難題。消除傳統師生的梯度觀念，倡導主體的自我書寫，對解決課堂觀察的角色問題具有一定的啟發意義。

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2014-03-11

福建省教育廳中青年教師教育科研項目(JB13674S)；廈門城市職業學院2013年度科研項目(Kysk2013-8)。

潘 峰(1978- )，男，浙江溫州人，廈門城市職業學院人文社科與藝術系及閩臺旅游研究中心講師，博士，從事教育社會學研究。

G640

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2095-7602(2014)04-0163-05