農村民辦幼兒園教師繼續教育模式探析

任春茂

（遵義師范學院，貴州 遵義 563002）

調查發現，農村學前教育主要是以“作坊式”的民辦幼兒園為主.由此可見，發展農村學前教育首先應大力發展農村民辦幼兒園.評判一個幼兒園好壞的標準不單是其園舍等硬件設施是否完備，主要還在于作為人類靈魂工程師的幼兒教師自身素質的高低.農村民辦幼兒園教師是一個特殊的教育群體，相對于公辦園的教師，他們沒有“編制”，不享受“三險一保”；相對于城市教師，他們所處地勢偏僻，工資待遇低，很少有機會能夠繼續深造.因此，為農村民辦幼兒園教師提供繼續教育的機會就變得更為迫切.

1 以提升農村幼兒教師理論為主的繼續教育模式

馬克思主義告訴我們，理論指導實踐，實踐總是建立在一定的理論基礎上.農村幼兒教師由于缺乏相應的學前兒童發展心理學、學前兒童衛生學、學前教育學等的理論知識使得教師遇見問題時缺乏理論指導，導致教學事故的頻發和教學效果的低效.以提升農村幼兒教師理論為主的繼續教育模式主要可以通過成人教育和遠程教育兩種方式進行.針對農村民辦幼兒教師的實際情況，在成人教育和遠程教育兩種模式下進行的繼續教育其目的主要在于學歷的獲得和取得幼兒教師資格證.

1.1 以學歷獲得為主的繼續教育

針對農村民辦幼兒園教師的實際情況，繼續教育首先應考慮的是學歷的獲得.雖然中國的學歷教育歷來受到人們的不斷詬病，但不可否認的是在中國這樣一個人口大國進行學歷教育有其重要的意義.農村民辦幼兒園教師作為一個職業化的群體，其職業化的特征需要發展學歷教育，另外，學歷教育還有利于幼教專業知識的積累和知識的創新.[1]以學歷為主的繼續教育主要采取的是幼兒園和高校合作的模式進行的，這樣的繼續教育多是在假期的時候進行.雖然這樣的教育以幼兒教師的自愿參與為主，但幼兒園可以針對幼兒教師的實際情況，在假期的時候分批次選取幼兒到地域接近的地方高校參加成人教育，學習課時滿后，通過考核獲得成人教育的文聘，提升幼兒園師資的層次.

1.2 以取得幼教資格證為主的繼續教育

《中華人民共和國職業教育法》規定“從事技術工種的職工，上崗前必須經過培訓，由于工資待遇低，地勢偏僻，因此，很多取得幼教資格證的教師都不愿意到農村民辦幼兒園去工作，這就導致了農村民辦幼兒園的幼兒教師很多都是無證上崗，這種現象必然會進一步使得人們將幼兒教師作為“保姆”、“阿姨”看待，不利于幼兒教師職業認同感的建立.因此，一方面政府應該嚴把幼教行業準入制度，堅決抵制無證上崗；另一方面，政府應為農村在職幼兒教師創設相應的條件，鼓勵其考取幼兒教師資格證.

普遍意義上幼兒教師的教育對象是3—6歲的兒童，隨著低齡化趨勢的不斷發展，幼兒教師的教育對象變為了0—6的兒童.0—6歲是一個充滿“矛盾”的年齡階段，一方面，這一階段的兒童身體相對較弱，心理發展極不成熟，極易受到外界環境的傷害.另一方面，相關生理學、心理學、腦科學等研究已表明，這一階段的兒童處在語言、秩序、感覺等的敏感期，身心都具有極大的可塑性.因此，作為幼兒教師必須具有科學合理的兒童觀，而在考取幼兒教師資格證時，由于要學習大量的學前教育理論知識，能為教師樹立正確的兒童觀提供理論支撐.

2 以提升農村幼兒教師實踐能力為主的繼續教育模式

幼兒教師在滿足行業準入制度的基礎上，具備了一定的理論知識，但理論和實踐總存在著很大的差距，因此，應通過“課題研究”、“課例研究”、“教學日志”、等模式提升農村幼兒教師的實踐能力.

2.1 基于園本教研的課題研究

所謂園本教研是指“立足幼兒園教學實踐,以教師為主體的著重問題解決的行動研究.具體來說,園本教研的基礎是幼兒園的教育教學實踐，主體是幼兒園教師,其目的是教師遭遇的日常教育教學活動中各類問題的解決.”[2]基于園本教研的課題研究同樣是一種基于行動的研究，主要解決的是幼兒教師在教學活動中遇到的各類問題.基于園本教研的課題研究強調全體教師的參與，鼓勵教師發揮自己的主觀能動性，并且每個幼兒園所處的地理環境不同，幼兒園具有的園所文化各異，幼兒教師、幼兒等都不一樣，因此，基于園本教研的課題研究具有獨特性和差異性的特點.

首先，應該成立以園長或教研主任為首的全體幼兒教師共同參與的教研團隊.基于園本教研的課題研究是一種行動研究，這種行動研究強調對集體力量的運用.作為團隊領導者的園長或教研主任自身必須具備一定的研究能力.其次，每位教師都應在日常生活中收集教學活動中出現的問題，并將問題進行分類整理.將出現比較多的問題進行重點分析，討論，找出解決問題的途徑和方法.再次，進行反思性的對話.教師應對出現的問題進行反思，找出其問題背后所隱含的教育理念，促進教師的專業發展.為了預防教師的個人反思流于形式，應強調教研團隊里教師之間的反思性對話.[3]最后，再實踐階段.基于園本教研的課題研究最主要的目的是通過找出問題，分析問題，最終解決問題.“實踐是檢驗真理的唯一標準”，問題是否獲得解決，關鍵還要看實踐的效果.因此，通過反思獲得的解決途徑必須再次運用于教學實踐以檢驗其效果.基于園本教研的課題研究過程是一個反復循環的過程，通過不斷的反思、實踐，在解決問題的同時，最終促進教師的專業發展.

2.2 課例研究

所謂“課例研究是一種由兩個以上的教師組成一個小組，基于對有效教學理念的追求，以真實課堂教學為載體而進行的一種教學行動研究，其基本操作過程依次為：確定教學內容、備課、授課、評課和反思、修改教案、用修改了的教案在另一班授課、進一步評價和反思、分享結果.”[4]從課例研究的定義可知，課例研究也是一種行動研究.幼兒園課例研究的主體是幼兒園教師，它遵循“備課——聽課——說課——評課……”這樣的程序，在備課階段，教師可以獨立備課也可以合作備課，無論那種備課方式都必須以幼兒的身心發展特點和每班幼兒的實際情況為依據.課例研究的第二階段是聽課，聽課可以多人同時參與，在聽課過程中，聽課的教師必須如實的記錄下課堂情境，并找出其存在的問題.聽完課后執教的教師就應該自己說課，說課的主要內容包括活動的設計意圖、活動目的、活動內容選擇的依據、活動的重難點等，并且在說課這一環節，執教教師還需對自己的活動進行反思，找出不足.課例研究的第四個環節是評課，及聽課教師對執教教師的教學活動進行點評，通過相互之間的點評，促進教學活動的完善和教師專業素養的提升.

2.3 教學日志

教學日志目前尚未有一個統一定義，從相關研究來看，教學日志的本質是指教師把教學實踐中的的情況進行詳細記錄，并對記錄的事情進行梳理，反思其存在的問題，在教育理論的指導下，分析存在問題背后的原因，找出解決的策略.并重新設計新的教學方案，再將新的教學方案運用于實踐，如此循環往復，使教學方案不斷的完善，以增強教師的理論和科研意識，提高教師的教學效果，促進教師科研能力的發展.[5]農村幼兒教師由于地處偏僻的農村，交通設施及其不便利，并且很多幼兒教師除了在幼兒園擔任教師的角色外，還要在家里幫忙做農活，承擔起一個家庭的責任，這就在很大程度上導致了農村幼兒教師不能或者不愿意進行繼續教育，從而阻礙了其專業發展.而教學日志作為對平常教學活動的一種描述和反思，使得教師在不斷反思的基礎上提升了自己的理論素養，加強了自己的專業認同感，深化了對自己的認識，增強了實踐的能力.相對于其他類型的活動來說，教學日志操作簡便，時間靈活，更適合農村民辦幼兒園的教師.為了避免教學日志流于形式，教師在寫教學日志時應注意以下幾點：

首先，注意教學日志內容的多樣性.雖然教學日志主體是針對教學進行的描述和反思.但是幼兒教育和其他教育不同，幼兒教育是一種生活教育.無論是杜威的“教育即生活”還是陶行知的“生活即教育”都強調教育應以生活相聯系，生活本身就是教育.因此，教師的教學日志不能拘泥于只對教學內容進行描述，還應該關注兒童的日常生活，針對兒童生活中出現的問題，教師也應該進行詳細的記錄和反思.

其次，避免教學日志流于形式.寫教學日志的目的是為了提升教師的專業素養，因此，必須是有感而發.但現在很多幼兒園為了迎接檢查，要求幼兒教師每天必須寫教學日志.在忙碌的工作之余，很多幼兒教師為了完成任務，就寫一些大話、空話、導致了教學日志流于形式.

再次，加強教學日志的反思.一般教學日志包括對事件的描述和反思兩部分.描述是對事件的如實記錄，以提供“第一手”資料.反思則是幼兒教師基于相關的教育理論，對所記錄的事實進行分析，從理論的高度認識存在的問題.因此，反思才是一個教學日志最核心的部分.但走訪調查發現，很多幼兒教師對教學日志認識存在偏差，將教學日志僅僅等同于教學事實描述.

3 總結

針對農村民辦幼兒教師的實際情況，政府應該出臺相應的措施保證幼兒教師有接受繼續教育的機會，同時通過多種培訓方式，滿足不同層次教師的需要，提高繼續教育的效果.除了成人教育、遠程教育、課例研究等以外，針對農村交通不便利的情況，還可以采取“園園合作”的方式對農村幼兒教師進行繼續教育，“園園合作”是指公辦幼兒園和民辦幼兒園進行“一對一”的幫扶，除了定期的組織公辦園的幼兒教師到民辦園進行講座、組織觀摩活動以外，還應組織農村民辦園的教師到就近的公辦園進行參觀學習，不斷提高農村民辦園教師的業務水平.

〔1〕呂巖.論發展公安學歷教育的必要性[J].高教論壇，2011（01）：79—80.

〔2〕程方生.幼兒園園本教研實踐框架分析[J].江西教育科研，2004（07）：75—77.

〔3〕徐美娥.基于行動的園本教研 [J].學前教育研究，2009（12）：55-57.

〔4〕張桃.運用課例研究促進農村幼兒教師的專業成長[J].學前教育研究，2010（02）：59—62.

〔5〕候英梅、宋斌華.淺談教學日志與教師專業成長[J].中國電力教育，2011（04）：26—28.