師范院校開設《課堂教學設計》通識教育課的理論論證與實踐探索

張艷明

（赤峰學院 教育科學學院，內蒙古 赤峰 024000）

隨著社會日新月異的發展，學科知識交叉與融合發展已經成為必然，而學習者進入社會后，其在受教育階段由于大學的學術分科太過專門、知識被嚴重割裂而造成的素質教育、人文教育的不足逐漸顯現出來.一種廣泛的、全面的、綜合的教育越來越符合社會對學習者全面發展的需求，于是“通識教育”應運而生.自20世紀90年代中期以來，通識教育得到了越來越多學者的關注，從1999年教育部在32所大學引入“文化素質教育課程”或者俗稱“全校通選課”的一套新學分到2005年復旦大學成立“復旦學院”，拉開我國高校通識教育改革的序幕，此后，各大高校相繼開展通識教育課程的建設與改革，在理論研究和實踐探索上都取得了長足的進步.但也不乏存在一些不盡如人意的狀況，如課程種類紛繁復雜、構成比例失調、內容過于偏向應用型和專業化、管理制度不夠完善等等.那么，高校究竟應該開設哪些種類的通識教育課？師范院校又是否與綜合類大學有所不同？這些問題是本文進行研究的基礎.

在師范院校，或以師范專業為主的綜合性大學，普遍開設教育理論與技能必修課，如公共必修課教育學、心理學，專業必修課學科教學法，公共選修課現代教育技術等，以培養學生基本的教師職業素養，除此之外，很少再有涉及教師技能培養的相關課程.而實際上，師范生的職業技能在畢業前能達到怎樣的水平呢？筆者曾對師范生在畢業實習前的準備階段（模擬授課）進行跟組調查，并對師范生在教育實習中所做的教學設計方案進行分析，發現除了部分學生在課堂組織能力、口語表達能力上存在欠缺等常見問題之外，最嚴重的問題是，大多數師范生在教學實踐中缺乏“教學設計”的意識，存在著將教學設計混同于寫教案、憑經驗設計教學過程、忽視教學設計方法對實踐的指導等嚴重的問題，而這些問題源于“教學設計”理論與實踐的匱乏.因此，筆者認為，結合師范生所學專業，有針對性地開設《課堂教學設計》通識教育課程，以提高師范生的職業技能是非常有必要的.

1 師范院校開設《課堂教學設計》通識教育課的理論論證

1.1 “教師教育類”通識教育課程的啟示

師范院校是教師職業的搖籃，如今我國的師范類大學有百余所，開設專業種類更是數不勝數，師范教育是國家教育事業的根基.那么師范院校應該開設哪些種類的通識教育課程呢？為此，筆者分析了重慶師范大學通識教育課程的設置現狀.

重慶師范大學是建國以后最早成立的師范專科學校，歷經50多年的辦學實踐，形成了比較完備的師范教育體系.該校通識教育課開設建設較其他師范院校更具系統性，其通識教育課程分為人文社會科學、藝術體育與健康、綜合素質教育講座、自然科學技術、教師教育五大系列，這五大系列課程由相關院系專業開設，供全校學生選修，總門類達到400多門.其中，我們著重關注“教師教育類”通識教育課程，其中共開設了教育學、心理學、電化教育、教師教育學4門課程，為師范學教師技能的提高提供了良好的平臺.

筆者認為，能夠將“教師教育類”課程作為通識教育課程體系中的一個分類體現出來，這極大地反映了師范院校與普通綜合院校在通識教育課程設置上的差異，凸顯出其專業特色和社會職責，值得其他師范院校借鑒.只是，除了上述四門理論課程之外，若能在教師教育類課程中增加針對課堂教學技能提升的實踐性課程，則會更加完整，其中《課堂教學設計》是首選.

1.2 完善“師范性”通識課程體系的建設

很多師范院校的通識教育課程體系中雖然沒有明確的“教育類”課程，但都必不可少地包含了一些“師范性”課程，以赤峰學院為例，通識教育課程庫中就包含了現代教育技術、多媒體課件制作、家庭教育學、課堂教學設計等多門師范性課程，這類課程旨在提高師范生的教師素養，對其教師技能的某一方面進行有針對性地訓練.其中，課堂教學設計的加入，為師范生提供了課堂教學設計技能與實踐的機會，也進一步充實了學校“師范性”通識教育課程的體系.

綜上所述，筆者認為，在師范院校或面向師范專業開設《課堂教學設計》通識教育課不僅是可行的，也是非常必要的.

2 《課堂教學設計》通識教育課的實踐探索

筆者以所任教的赤峰學院為例，對《課堂教學設計》通識教育課程進行實踐探索.

2.1 課程的起源

赤峰學院作為一所普通綜合院校，其包含的師范專業占全校專業總數的70%，學校于2011年3月起首次開設《課堂教學設計》通識教育課程，至今已連續開設7個學期，每學期36課時，2學分.

課程開設的第一學期，任課教師只有3人，全校共120名學生選修此課程.由于初次開課，校內外可借鑒的經驗較少，難免出現一些問題，主要表現在以下方面：

2.1.1 教學內容難以統一

教師基本以教育技術學專業課程《教學設計》的內容作為《課堂教學設計》通識教育課程教學內容.然而，由于選修這門課程的學生來自不同年級、不同專業，學生的理論水平和學習基礎存在很大差距，如部分大三學生已經學過教育學、心理學等相關課程，而大一學生則沒有任何基礎，因此教學內容安排上很難統一.

2.1.2 教學資源相對缺乏

在最初的教學中，由于教師采用《教學設計》專業課教材進行授課，這些教材都是教育技術專業書籍，對非教育技術專業的學生，尤其是從未涉及過這些理論的大一新生而言，較為陌生.

2.1.3 實踐課時難以保證

在教學大綱中，《教學設計》專業課比作為《課堂教學設計》的通識課要多出18課時的實踐課程，即學生站在講臺上模擬教學實踐.由于課時有限，通識教育課只能以講授為主，學生沒有任何實踐機會，這對于理論基礎參差不齊的學生來說，難度必然較高.另一方面，期末考核也只能以學生提交的教學設計作品為主要參考依據，難免造成理論和實踐相脫離.而且，從學生提交的作業上可以看出，缺少理論聯系實際的教學，其效果遠不如專業課《教學設計》.

2.2 課程的發展

通過對第一輪實踐中發現的問題進行分析和總結，作為課程團隊的重要成員，自2011年9月起，筆者對《課堂教學設計》通識教育課進行了大規模的調整，主要體現在以下兩個方面：

2.2.1 調整教學內容

不再采用《教學設計》專業課的內容作為主要參考，通過篩選對比，選擇北京師范大學出版社的《課堂教學設計》一書作為教學用書，此教材體系相對簡單，理論深度沒有《教學設計》那么專業，并且書中附有大量案例配合理論講解，內容更加通俗易懂.總體而言，更加適合沒有教育技術基礎的通識教育選修課程學生進行學習.

2.2.2 改變評價方式

第二次開設的《課堂教學設計》通識教育課程依舊是36課時，依然十分有限.為了突出課程的實踐性，筆者將理論講授內容進行壓縮，教學內容安排中至少有10課時留給學生進行實踐教學訓練，學生每人提交一份完整的課堂教學設計作品，并在微格教室中實踐其中的部分教學過程，做15分鐘的模擬授課，教學評價即以學生提交的作品和模擬教學實踐的最終效果為主要依據.這樣的評價方式理論聯系實際，極大地調動了學生的積極性，取得了明顯的教學效果.

自2012年3月起，《課堂教學設計》通識教育課程按照調整后的方案每學期推出，最多一個學期任課教師達7人，選課學生人數最多的一個學期超過500人，經過整三年的建設，課程進入到良性發展階段.

3 《課堂教學設計》通識教育課程實施中存在的問題

為了進一步了解學生對《課堂教學設計》通識教育課的重視程度、學習態度及學習需求，筆者編制了調查問卷，在選修此課程中的學生中進行調查，問卷有封閉性和開放性問題.這項調查為我們探索“課堂教學設計”通識課教學提供了有價值的信息.

3.1 調查的方法及過程

本調查共發放問卷400份，回收392份，有效問卷380份，有效回收率95%.調查的主要對象是選修課堂教學設計通識教育課的各年級、各專業的學生，重點對學生選課的原因、學習態度及學習的需求進行了調查.問卷的數據輸入和分析使用的工具是Excel 2010電子表格處理軟件.

3.2 調查結果

通過調查，筆者發現赤峰學院《課堂教學設計》通識教育課在實施中存在以下幾方面的問題：

3.2.1 缺乏選課指導，學生對開課目的欠了解

學校目前執行跨專業、跨年級、跨院系的通識教育課選課制度，由于學生對課程的陌生感而造成的選課迷茫問題順而產生.調查發現，選修春季學期《課堂教學設計》通識教育課的學生中，大三年級人數最少，僅占不到8%，大二其次，占26%，人數最多的為大一新生，占到66%以上.而實際上，這門課程本應在修完公共必修教育學和心理學的基礎上再選修，在赤峰學院的師范生培養方案中，教育學和心理學這兩門師范必修課均在大三年級才開設完畢，而且，大三年級的學生，接受了系統的專業學習，即將面臨教育實習，選修《課堂教學設計》對他們而言是再合適不過的了.

那么為何該選課的大三學生不選，而不該選課的大一新生又一擁而入呢？除了對課程缺乏了解之外，筆者分析了一下不同年級學生選課的心理：大一學生第一次自主選修通識課，沒有任何選課經驗，往往具有從眾心理，高年級同學介紹哪門就選哪門，班里同學選哪門就選哪門，因此選課帶有很大的盲目性；大二學生追求實用性，經過近兩年的學習生活已對部分任課教師有所了解，他們選課時更加務實，旨在有利于擴大專業知識面、提高自身能力；大三學生選課更具有隨意性，因為多數學生往往在前兩年集中選夠了通識課學分，這里的少數大三學生也是抱著“湊學分”目的來選課.

3.2.2 選課動機明確，但學習態度卻不端正

良好的學習動機能促使學生更有效地完成學習任務，調查結果表明，學生選擇《課堂教學設計》通識教育課程最先考慮的是自身興趣（75%），課程的實用性也是學生選課的重要因素（20%），只有5%的學生是為了獲得學分.這一結果與選課學生的年級分布恰好相吻合，也驗證了上述不同年級學生的不同選課心理.

而對學習態度的調查卻不夠理想：僅有27%的學生選擇課上會認真聽講，并在課下積極完成教師布置的任務；50%的學生都是邊聽課邊忙私事，另有23%的學生只是出勤應付點名，上課時“身在曹營心在漢”，處于一種“隱性逃課”狀態.

這些數據表明學生在選修此課程時雖然動機明確，但學習態度卻存在嚴重的問題.這雖與教師的講課方式、教學效果有一定的聯系，但更多地取決于學生自身因素，大多數學生對于通識課態度不端正，因為不是必修，就降低學習標準，“選而不修”、“修而不學”、“必修課選逃，選修課必逃”等現象屢見不鮮.

3.2.3 學生對于課程的認可程度較高，同時期待教學效果的提高

在學期末進行的這項調查中有兩個典型的問題：一是，你認為有必要為師范生開設《課堂教學設計》通識教育課嗎？超過97%的學生選擇“非常必要”，其余人選擇“一般”，而選擇沒有必要的人數為0；另外一個問題，你對本次選修《課堂教學設計》通識教育課的總體評價是，超過78%的學生選擇“很好，對師范生課堂教學技能提升有很大幫助”，另22%學生選擇“初衷好，但教學效果有待提高”，而“課程失敗，浪費時間”這一完全否定的選項也是無人選擇的.

這兩個問題集中地說明了，絕大多數學生對于該課程的開設是持肯定態度的，經過一個學期的學習，學生不但認為師范生有必要增加“課堂教學設計”通識技能，更重要的是，他們在一定程度上獲得了這種技能，這也正是我們的預期目的.然而，另一方面也是我們所不能忽視的，即還有部分學生認為課程的學習并沒有達到他們所期望的目標，我們的教學效果還有待提高，這也正是我們需要努力的地方.

3.2.4 學生對于課程教學的建議較為集中

在這個開放性問題中，大多數學生對課程提出了需要進一步改進的地方，主要集中在以下三方面：

第一，課程資源匱乏

由于通識教育課不指定教材，也不要求學生購買教材，對于這些不同專業、不同年級的選課學生，尤其人數占到大多數的大一新生來說，僅憑教師每周2課時的課堂講解是遠遠不夠的.雖然教師將授課課件共享到網上供學生們下載，然而對于通識課而言，學生的學習不僅需要完整的講義，他們更期待的是各種類型的學習資源，這也是課程建設中必不可少的一個組成部分.

第二，授課方式單一

調查中多數學生提出，課程大多以教師的講解為主，師生互動比較貧乏.雖然這是由于課時所限，教師忙于將理論內容講完而忽略了與學生的互動.但我們必須正視的問題是，若今后課程的課時一直有限，那我們就一直被動下去嗎？其實，學生們的建議足以引起我們的反思，除了講授這種方式，我們能否穿插進其他形式，讓學生參與到學習活動中來？正視問題并且積極地解決問題，我們的教學效果才會逐步提升.

第三，課程實踐機會較少

雖然改革后的課程安排了每位學生至少15分鐘的模擬教學實踐，但學生們還是希望再多些實踐的機會.甚至有的學生認為，第一次站講臺過于緊張，發揮失常，想要重新再講一次，卻沒有機會，倍感失落.面對學生的合理請求，特別是積極的學習要求，教師應該盡量滿足.

4 《課堂教學設計》通識教育課程改革的對策思考

針對上述問題，結合我校的基本情況，借鑒其他高校的成功經驗，筆者認為，可以從以下幾方面著手解決：

4.1 加強選課指導，使學生選課更具目的性

以赤峰學院為例，實施學分制教學管理后，每位學生都有一位學業指導教師，導師除了需要對學生，尤其是大一新生進行網絡選課方法及原則的指導外，還需進一步對學生選課的動機進行引導，并指導學生對各通識教育課程說明、開課目的等進行研讀，甚至在必要時可以為學生提供選課范圍的推薦.

《課堂教學設計》通識教育課的說明中明確提到本課程是為師范生開設的一門實用性課程，建議學生修完教育學與心理學等課程后再選修本課程，但實際上仍有很多大一大二學生和非師范專業學生選修，可見導師對學生的選課指導做的還有欠缺.

另一種方式，學校課程管理部門還可以將全校通識教育課進行分類，方便學生準確定位課程性質，確定選課范圍，如將《課堂教學設計》劃分到“師范類”或“教育類”下面，課程的性質一目了然，學生選擇時也更加有針對性.

4.2 端正學風，加強對通識教育課程的監管

針對部分學生對于通識教育課“選而不修”、“修而不學”只為拿學分等學習態度不端正問題，學校應通過一定的措施加以統一監管.目前大多數高校沒有通識教育課程專門管理機構，課程的管理基本依靠任課教師自己決定，一旦教師疏于管理，則課程就處于松散的狀態.因此，筆者建議，“人治”不如“法治”，學校即使不設立通識教育課程專門管理機構，也應制定系統的通識教育課程管理規章制度，規范通識教育課程的選課、上課、教學評價等相關細則.這將在很大程度上遏制學生對通識教育課散漫、漠視的態度，對于學風的改正起到促進作用.

4.3 加強課程資源建設

這一點需要課程團隊在課程建設的進程中逐步完善.目前課程網站已經搭建完成，除了能夠上傳教師講義、課件等基本教學內容之外，還可以實現課程案例、課程答疑、作業提交、課外資料、在線交流等常見網絡學習功能，網絡課程的開通，對于學生課下的學習具有極大地輔助作用.此外，為適應當前大學生的學習習慣，任課教師也有必要考慮為選課班級開通課程QQ群、微信、微博等實時交流平臺，以便拓寬師生間課內外交流的途徑.

4.4 更新教學方式，不拘泥于課堂講授

上好通識教育課程的關鍵是教師，而學生對優秀教師的衡量標準體現在其教學方法的多樣性上.對于學生而言，那種千篇一律的以教師講授為主的授課方法可能導致他們昏昏欲睡，因此，教師需要時根據教學內容的特點，采取課堂講授、小組討論、主題研討等多種教學方法綜合運用的方式來組織課堂.此外，在教學過程中，還應注意教師與學生的地位平等、教學相長，教師應該為學生提供開放、民主、自由的教育情境，師生合作完成教學.

比如，對于《課堂教學設計》中“教學目標的編寫”這部分內容，就可以組織這樣的小組討論：讓不同專業的學生組成小組，根據自己的專業優勢，分別討論知識、技能、情感領域的目標具體該如何編寫.再如，“教學資源的設計與開發”這部分內容，可組織學生討論其專業教學中可能用到的資源，在此基礎上再對教學資源進行分類講解，展開教學.這樣的環節安排，讓學生參與到學習過程中，調動了學生的學習積極性，效果自然會更好.

4.5 突出實踐課時比例，整合評價方式

缺少理論的實踐是盲目的實踐，缺少實踐的理論是空洞的理論，所以《課堂教學設計》的教學既要重視理論的學習，又要重視學生實踐.甚至于，對于通識教育課程來說，理論內容還可以再壓縮，可以“視頻案例”等直觀的方式取代冗長的理論講授，爭取用最短的學時講完理論部分，而盡可能多地留出實踐學時，甚至可以給每位學生預留出兩次、三次模擬授課機會.

另一方面，在考核方式上，考慮的因素可以更全面，除了以往理論與實踐并舉的方式，還可以增加學生的自評與互評，必要時還可將學生平時參與、討論及作業完成情況整合在一起進行綜合評價.

5 結論

赤峰學院《課堂教學設計》通識教育課程建設時間還不足三年，所以課程教學中不能完全達到學生的期望值也屬正常現象.但是通過7個學期學生的選課情況，我們欣喜地發現，學生選課積極性較高，特別是看到那些想從事教育工作的學生希望通過這樣的課程來鍛煉自己在講臺上的組織能力、口語表達能力，進一步增強自身的綜合素質，這不僅是我們所預期的，也是我們所努力的方向.同時也要求我們要更加重視這門課程的建設，不斷提高課程質量，才能達到課程的預期目的.

〔1〕李曼麗.通識教育——一種大學教育觀[M].北京:清華大學出版社,1999.

〔2〕黃俊杰.大學通識教育的理念與實踐[M].武漢:華中師范大學出版社,2001.

〔3〕劉有菊.師范生教學設計能力的調查分析[J].保山師專學報,2008,27(2):36-38.

〔4〕王魏根,姜雙林，等.地方師范院校通識教育課程現狀的調查與分析[J].教育教學論壇,2012(3):34-36.

〔5〕蔣宗珍.地方師范本科院校通識教育發展現狀及改革對策[J].重慶教育學院學報,2012,25(4):112-114.

〔6〕姜春霄,林剛.“教學設計”培訓策略研究[J].現代教育技術,2007,17(2):68-70.

〔7〕唐春,夏睿.師范大學通識教育課程設置與優化探析[J].科教文化,2010(29):40-41.

〔8〕李妙蘭,師范生教學設計能力現狀透視與培養策略構想[J].教育與職業,2013(24):68-70.