在軍隊本科院校開展任務型詞塊寫作訓練的可行性研究

任園園

（信息工程大學 理學院，河南 鄭州 450001）

1 引言

寫作是一種語言輸出活動，最能體現學習者綜合應用語言的能力，要求學習者具備熟練的詞匯和語法知識、一定的想象力和較強的邏輯思維能力以及語言組織能力.筆者在從事大學英語教學的幾年中發現當前大學英語寫作仍然存在很多突出的問題，比如詞不達意及不符合英語表達習慣、用詞錯誤、詞匯搭配混亂等.也就是說，相比于掌握其他寫作技能（如段落擴展方法、段落統一和連貫等）而言，制約學生英語寫作水平的最大障礙仍然是詞匯.而這種現象不可簡單歸咎為學生掌握的詞匯量少.事實上，在教學中筆者發現學生的詞匯量并不少，而是學過的詞不知道怎么使用，很多時候會受漢語思維和表達習慣的影響而產生負遷移、語用失誤等，從而影響了作文質量（劉國慶，2011）.

筆者在近幾年的教學實踐與研究中發現，詞塊理論（the Lexical Approach）可以為現階段的英語寫作教學提供指導，解決學生在寫作中出現的很多問題.因為在學生進行書面語言輸出的過程中，很大一部分都是詞塊.學習者所掌握的詞塊越豐富，產出語言的流利度和準確度越高，使用的語言越地道（楊玉晨，1999；嚴維華，2003；王立非、張大鳳，2006）.本研究主要介紹了任務型詞塊教學法，并且論證其在大學英語寫作教學中的可行性及有效性，從而更有效地指導寫作教學，打破制約書面語言輸出的瓶頸，提高學生寫作能力.

2 研究背景

2.1 詞塊理論

Miller于20世紀50年代首次提出詞塊這個概念.詞塊這個概念最初源于心理學概念組塊（chunking），用來闡述單個信息集結成塊、進行快速重新編碼的過程.70年代以后，由語言大師Becker和Lewis等引入語言教學領域.

詞塊是不同于單個的詞匯，常被稱為多詞單位（multiword unit）.相對于單個詞匯，詞塊的最大特點是集合了語法、語用及語篇三種功能于一身，使用時無需根據語法規則生成和分析，快速整存整取，從而提高了語言表達的流暢性、地道性和完整性.

自從“詞塊”這個概念出現以來，許多語言學家們從功能、結構、頻率與緊密程度等方面對其進行了多種分類.其中，比較有影響力的是Nattinger&DeCarrico（1992）的結構型分類，這種分類是以語言理論作支撐，同時具有很強的實際操作性.第一類為聚合詞（polywords），主要指由兩個及以上單詞構成的固定詞組搭配，作用相當于一個詞，如：because of sth/doing sth，in party等；第二類為高頻搭配（phrasal constraints），指出現頻率較高的動詞-名詞、形容詞-名詞及名詞-名詞等固定搭配，如：pay attention to sth,deprive of sth等.

2.2 任務型教學法（Task-based Language Teaching）

任務型教學法是自20世紀80年代以來西方英語教育最新的發展成果，受到很多人的關注.該教學法的理論基礎來自于Krashen的“輸入與互動假設”(input and interaction hypothesis).任務型教學法的核心是“以學生為中心”和“以人為本”，主要以完成交際任務為教學目標，以計劃和實際操作為中心內容.在課堂上，教師會布置任務，教師和學生共同參與并完成這個任務，使學生能夠在主動、自然的環境中習得語言.任務型教學法以學習者為中心，力圖為學習者提供機會，通過課堂上以意義為焦點的活動，參與開放型的交際任務.根據Willis（1996）的著作《任務型教學框架》（A Framework for Tasked-Based Learning），任務型教學框架可分為三個階段，即任務前階段（pre-task）、任務環階段（task cycle）和語言焦點階段（language-focus）.

3 教學模式設計

3.1 研究問題

本課題研究的核心問題是詞塊知識是否對提高學生英語寫作成績有效，以及兩者的相關性.

3.2 研究對象

本研究采用定性與定量研究方法，研究對象為本校2013級普通班的40名學生.研究周期為一學期.

3.3 數據收集

本課題研究的數據來自幾個方面：⑴學期初對學生進行的問卷調查；⑵學期末對學生進行的訪談；⑶每個單元開展詞塊法寫作訓練得到的一些具體數據；⑷學期初與學期末對學生寫作水平進行測試的結果.

3.4 研究設計

根據Willis的教學框架，本課題的研究步驟設計分為以下三個：

第一部分：前測試階段.在學期初，測試學生的真實寫作水平，并通過調查問卷的形式，統計學生在寫作過程中易犯的錯誤和普遍具有的問題，以及影響他們提高寫作水平的主要因素，并且這些因素是否和他們缺少相關詞塊知識有關系.

第二部分：訓練階段和動態監測階段.首先，在課堂上向學生講授“詞塊”概念，簡要介紹詞塊理論的發展、分類，以及詞塊理論與英語教學的相關關系，使學生明白“詞塊”和平時所說的單詞和短語是不同的.

具體方案如下：

前任務階段：主要是培養學生的詞塊意識.將學生分成若干小組，小組內通過討論的方式提取出課文中與本單元主題相關的高頻詞塊.教師提出具有特定目標和意義的寫作任務，并借助圖片、文字、視頻及音頻等方式使學生熟悉該話題，教師予以適當補充.然后，各小組以匯報的形式與其他小組進行交流，互相分享各自的成果.

任務環階段:首先，在充分討論后，要求學生根據自己的構思和語言儲備，在規定的時間內執行寫作任務，寫出初稿.教師起的是監控作用，還要掌握任務的進展和時間，同時對于有表達困難的學生給予適當的提示或者幫助.然后，以小組為單位進行交流討論，學生交叉批改初稿.批改的過程主要關注的是詞塊的運用與語言的意義，并統計詞塊的數量.將初稿退還給作者，仍以小組的形式進行討論，完善初稿.

語言聚焦階段：學生推選幾篇寫得較優秀的文章進行點評，此時關注的焦點開始從語言意義轉移到語言形式上.在點評的過程中，教師應該幫助學生培養對句法、詞匯等方面的語言意識，尤其是強調詞塊的作用及對寫作的幫助.之后，教師選取一篇有代表性的范文進行講解，幫助學生把已觀察到的語言特征系統化.同時，對于一些復雜的語言難點，還要組織學生進行反復操練.最后，學生反饋信息并在課后對文章再次修改.

第三部分：測試階段.經過一學期的寫作訓練，在學期末，以作文及問卷調查的形式，展示這項研究的結果：經過一個周期的培訓與練習，學生的寫作水平是否得到提高，運用詞塊的能力與寫作水平的變化是否有聯系，有怎么樣的聯系，學生是否意識到掌握詞塊知識能夠提高自身的寫作水平；開展任務教學法是否可以提高學生的課堂積極性以及對寫作水平的提高有無影響.同時，將這次作文的成績與前測試中的學生寫作成績進行比較和處理分析.

4 結果與討論

4.1 主要的發現

4.1.1 有助于增強學生的寫作積極性

通過問卷調查和后期的采訪，筆者發現了學生對寫作的普遍態度都是為了應付考試或者單純地完成教師布置的作業，很少有學生會對英語寫作主動地表示出興趣.所以，在筆者以任務型的教學框架來展開寫作訓練的時候，在每次布置寫作任務之前都是以一個任務的形式來向學生展示的，而且每次任務都緊貼學生生活實際，容易引起學生的共鳴，學生會感到有話可說，而且易于表達其真情實感.在動手寫之前，學生以小組討論互動的形式交流思想，拓寬思路，激活腦子里已有的相關知識背景，然在再結合學生積累和記憶的豐富的詞塊知識展開寫作.這樣，學生會覺得寫作是一件比較有意思的事情，而且很容易就能表達自己的所思所想.

4.1.2 有助于增加語言表達的地道性和流利性

在向學生講解詞塊這個概念時，筆記強調了詞塊的最大特點是集合了語法、語用及語篇功能于一身，使用時無需根據語法規則生成和分析，快速整存整取，有效地提高語言表達的流暢性、地道性和完整性.在結合課文尋找詞塊的過程中，學生們逐步加深了對詞塊的理解，詞塊可以地道地表達自己的想法.因為詞塊是基于一定語境背景的，而且表達符合英美人士的表達習慣，比自己搭配詞組更準確、更便捷.

4.1.3 有助于增強語言的準確性和生動性

學生在練習寫作的過程中，經常會犯以下的錯誤：用詞錯誤、搭配錯誤、語法錯誤、詞不達意等等.而當筆者在課堂上教授了詞塊這個概念后，學生逐漸理解了所謂的“詞塊”，知道了什么是固定或半固定在大腦中的語言模塊，也理解了這些固定化的表達可以根據使用者的需要隨取隨用.如果在寫作中廣泛的應用詞塊的話，不僅可以使語言表達得更生動，而且使得語言表達更準確.

4.1.4 有助于優化文章的結構

作文的優劣不僅要看語言，更要看文章的布局謀篇.結構是一篇文章的骨架，沒有骨架，那么血和肉就失去了存在的意義.語篇詞塊，主要是指組織篇章結構的一些書面詞匯，如：not only…but also,as a result,in addition等，這些詞塊不僅使句子表達更連貫、更符合邏輯，而且優化了文章結構.在學習詞塊知識之前，學生往往只會用on one hand…on the other hand,firstly,secondly等，但是經過詞塊積累后，學生會用比如above all,let alone,in contrast,compared with,what’s more,as a matter of fact等.這些語篇詞塊會優化整個文章的結構，使文章觀點表達地更清晰.

4.2 對教學的啟示

4.2.1 強化詞塊積累，提高詞塊意識

要使學生真正掌握詞塊的使用方法，快速準確地提取并運用詞塊，最有效的辦法就是學生在日常學習過程中的不斷積累，并且逐步提高對詞塊的敏感度.教師在日常的教學中，不應把注意力單純放在單詞的音、形、意上，而應轉變觀念，強調與該詞相關的常用詞塊的學習和記憶，并接合具體的語境或上下文讓學生反復操練.與此同時，教師應該給學生提供大量真實的語料，讓學生能身臨其境，提高學生學習的積極性和熱情，同時，也幫助學生理解詞塊在各種真實場景中的意義.但是，需要注意的時，教師不應該讓學生單純的機械模仿和練習.

4.2.2 培養學生自主學習的能力

學生是學習過程主要的執行者，為了更好地讓他們掌握詞塊及使用詞塊，教師應該培養學生的自主學習能力，要正確的引導和鼓勵學生主動去發現、記憶并運用詞塊，培養良好的學習習慣，提高學習效率.教師可以組織學生搜集一些時事語料，如新聞、視頻、采訪等等，讓學生在看的同時發現并記憶詞塊，然后通過一些特定的活動或者練習進行模仿，這樣就增加了學生詞塊輸出和使用的機會，提高學生的學習熱情.

4.2.3 將任務型詞塊教學法應用到其他教學環節中

該課題通過相關的研究證實了在寫作教學中開展任務型的詞塊教學方法對提高學生寫作水平具有一定的正相關性，那么在今后的教學中，是否可以考慮將其應用到其他的教學環節中，比如：聽、說、讀等.因為英語主要集中了聽、說、讀、寫、譯這五項基本的技能，而這五項技能都是互通的，所以在今后的實際教學中，教師可以考慮把詞塊知識引入到其他的教學環節，并且通過任務型的教學方法來組織課堂，這樣容易讓學生感興趣，提高學生的積極性.

4.3 不足

本研究過程只持續了一個學期，研究的結果具有一定的局限性.接受該試驗的學生只有40人，實驗樣本偏少.所有這些都需要我們進一步地深入研究，尤其是在研究過程中反映出的學生個體差異及學習策略對寫作成績的影響，筆者也希望今后能在這方面進行深入地研究.

〔1〕丁潔.口語習用語作為預制語塊的教學[J].語文學刊，2005（6）：26-29.

〔2〕丁言仁，戚炎.詞塊運用與英語口語和寫作水平的相關性研究[J].解放軍外國語學院學報，2005（5）：49-53.

〔3〕杜潔敏.任務型教學法在大學英語詞匯教學活動中的實踐應用 [J].遼寧行政學院學報，2007（6）：226-227.

〔4〕Howarth，P．Phraseology and Second Language Proficiency[J].Applied Linguistics 1998(19):24-44.

〔5〕Lew is，M.The Lexical Approach[M].London:Language Teaching Publications,1993.