地理課堂鑲嵌性結構在教學中的應用

王 海

（圍場滿族蒙古族自治縣第二中學, 河北 承德 068450）

地理課堂鑲嵌性結構在教學中的應用

王 海

（圍場滿族蒙古族自治縣第二中學, 河北 承德 068450）

課堂教學是科學性與藝術性的體現，其中的預設與生成既對立又統一，處理不當會使生成部分對預設的整體性構成沖突，甚至會造成課堂結構的破碎。只有將生成部分科學合理地鑲嵌到預設中恰當的位置上，才既不會打破預設的完整性，還能使教學過程更生動、豐滿，效率更高，使學生的訴求與教師的教學要求和諧統一。

地理課堂；教學流程；鑲嵌性結構；應用

地理課堂教學中沒有預設就沒有生成，而預設部分無論教學內容、環節流程還是知識層次的設置都經過整體的綜合編排設計，體現了教學的科學性與藝術性。而教學中生成部分往往會對預設的整體性構成沖突，甚至會造成課堂結構的破碎。如何將生成部分鑲嵌到預設中去，既不會打破預設的完整性，還要使教學過程更生動、豐滿、高效，使學生的訴求與教師的教學要求和諧統一，也體現了教師的智慧以及駕馭課堂教學的能力。

一、生成與預設的課堂沖突

1.會打亂教師的教學計劃

教師在通盤考慮一節課時，對于如何切入、怎樣突破教學重難點以及對知識的展示、疑問的探究和練習的設計都會有詳盡的設計，并合理地分配時間。可是一旦學生在學習中生成多個學習問題、看法或思考，并希望訴求得到滿足時，教師就必然需要對預設部分中時間分配、環節設計方面做出應急性調整，對后面的教學計劃造成沖擊，有時還會因為應急措施不得力，而造成教學混亂，甚至拖堂，影響了教學效果。

2.影響部分學生的學習思維

教學中的大部分生成屬于個性生成，于是就會出現這樣的現象：當有些學生生成學習疑問，表達訴求時，或者教師在解決這些個性學習訴求時，必然會引起其他同學的注意，打斷各自的學習思維，而把注意力集中到教師這邊來，當發現這些個性訴求并不是自己需要的，重新回到自己的學習上來時，發現自己原來的學習思維的連續性已被打斷，需要重新思考。

3.知識邏輯的連續性會打斷

教師在預設教學流程時，在知識邏輯的連續性方面考慮的比較嚴密，也就使得課堂教學層次感很強，而教學中生成部分，往往使知識層次的連續性受到影響。甚至教師的講解多次被“好奇”的學生打斷，當教師滿足了學生訴求，重新回到原來的知識鏈上時，由于“節外生枝”，原來的知識連續性已被打破，只好重新梳理前面講過的內容，才繼續進行下一個知識環節。

4.有時會影響整體教學效率

因為課堂的生成大多為個性需求，這些個性訴求一一得到解決時，往往會影響到教師的整體教學效率，主要表現為：①學生表達訴求與教師講解的聲音，受空間限制，會影響到沒有這方面訴求同學的學習；②對于一些同學的個性需求，教師顧此失彼，造成其他同學的學習等待；③由于有的教師知識儲備欠缺或學生們的問題過于“刁鉆”，使得教師暫時不能滿足學生的訴求，學生由于失望而影響學習興趣。

二、鑲嵌式環節在課堂結構中的表現及對策

根據學生在學習中所生成的知識層次以及解決這些生成性內容所使用的時間、手段，把課堂生成性知識結構分為點性生成結構和環節性生成結構。

1.點性鑲嵌式教學結構

在實踐中，大部分個性需求都屬于點性需求，往往是一些對思考角度的提示、學習手段的點撥、注意事項的提醒、知識句子中關鍵點的分析等方面，僅需教師幾句話就可以解決。為不影響其他同學的學習，對于這些點性需求，教師可采用一對一的指導方式，隨時出現隨時解決，即這類點性生成內容的出現和解決可以出現在整個課堂流程各個知識鏈中的各個環節上。

(1)自學中的個別需求

這類生成的學習訴求幾乎都是點性需求，是預設之外的新發現、新思路、新感悟、新方法。如，在學習“日本”自然條件的內容，我在巡視學生的自學狀況時，一個學生抬起頭來問：“日本那么多火山地震，怎么生活呀？”；在自主學習“撒哈拉以南非洲”時，有一個學生突然問我：“乞力馬扎羅山頂常年積雪，而山腳又是熱帶草原，之間不同高度是否存在不同的氣候帶？有沒有類似于地球五帶那樣的氣候變化？”

策略：雖然在自學過程中，學生會生成不同的學習疑問，但歸納起來主要有三類：①與當堂的學習任務有關的點性需求。這類需求應遵循隨時出現隨時解決的原則，如第一個問題就與本課的情感目標有關，而且教材中也有相關的內容，學校也經常進行防震減災教育，所以很多學生對這個問題還是有所了解的，屬于個別疑問，我及時輔導，學生馬上又開始下一個內容的學習；②與當堂的學習任務關系不大，但在初中教學里屬于應掌握內容，且與以前學過的知識有聯系。如第二個問題“氣候的垂直分布”，如果解決這個問題，必須與以前學過的影響氣候因素以及氣溫、降水、不同氣候區的植被特點等知識聯系起來，屬于比較綜合問題，解決起來可能用時要長，如果馬上解決不但打亂了教學計劃，而且還影響學生的自主學習，因此就可以把這類問題放在后面的獨立設置的活動環節里；③與教材學習沒有聯系，且不要求掌握的內容。對于這類需求，為不影響教師教學和學生課堂學習，可在課后解決。

(2)展示時的學習質疑

展示過程包括對知識的展示、探究過程的展示以及學習疑問的展示等，展示的方式以學生展示為主。展示的內容包括在自學、合作學習中收獲的知識、方法、觀點、經驗以及自己的存疑。展示的過程其實就是同學們相互交流的過程。由于不同學生在學知水平、理解能力等方面存在差異，所以展示的目的就是同學之間、小組之間達到知識的互通有無、取長補短，并獲得其他同學的補充、質疑、矯正。

策略：根據展示的目的，可以采取以下方式，隨機的補充矯正。采取展示同學之間對接互動的方式，對展示知識不全、理解偏差、過程不完整等方面給予補充矯正，群策群力，構建較為完整的知識結構；對展示知識的質疑。如果認為展示者的觀點錯誤或對某一地理現象、事物存在認識上的問題，可以用小紙條的方式交給老師，教師根據教學需要和學習目標對紙條內容分類，屬于提出者的誤解，教師要及時與之交流；屬于簡單的質疑，可以在完成展示后，由展示的同學予以解答；如果提出的質疑具有代表性，解疑的過程能讓更透徹地理解知識，辨偽存真，教師整理質疑形成辯題，安排學生在展示后展開辯論。

(3)講授時的方法歸納

“授之于魚，不如授之于漁”、“傳道、授業、解惑”這些傳統的教學方式在新課改課堂中仍占重要地位，但教師講什么在什么時機講，在以學生為主體的新課改中尤為重要。在教師預設的整個教學流程中，講解內容的選擇以及方式、經驗的歸納都在教學體系中給予了合理的設計。由于學生的差異性，他們的訴求層次有時差異很大，如何將學生的訴求生成鑲嵌在教學預設的合適位置，形成一個較為完美的教學體而不打亂教師預設部分的結構呢？例如，“印度”是初一下冊學習的6個“國家”中的第一個，《義務教育初中地理課程標準》對“國家”的學習有明確的內容規定以及能力培養要求，通過對“印度”的學習掌握學習“國家”的方法，為以后學習其他“國家”打下基礎：對于國家的地形圖應該怎樣判讀，對一個國家的學習主要涉及哪些內容，哪些內容分別是需要識記、理解、說明的，教材中的圖表、正文文本、閱讀材料以及課后活動的關系如何處理，等等。所以無論在學案的設計上和教學上都要有意滲透學習方法，促成學生學習經驗的最大生成。

策略：凡是教師講解的內容都是學生難于理解或綜合性較強的內容，真正掌握這些內容其實方法比知識重要，教師應該邊講解邊生成，每一個知識單元的完成就應針對性地生成相應的方法經驗，形成知識鏈。對于環節性或整個學習內容的方法總結則可以在這個環節或整個學習內容完成之后，利用幾分鐘的時間獨立設置一個小環節，將學生生成的方法經驗總結生成并展示出來。例如，我在講完“印度”一課后，設立一個“我的方法收獲”小環節，學生們通過教師使用的方法、導學案上的方法引導以及自己在學習中的方法感悟和學習習慣，通過總結，生成了學生們自己學習“國家”的方法：一看，二讀，三鞏固。一看指看圖，觀察國家的位置、鄰國、地形地勢、河流、溫度帶、氣候等基本的自然信息；二讀是讀教材中各種文本、表格等文字性內容，并將獲得的信息與看圖學到的知識進行對比、綜合，形成較為完整的知識脈絡；三鞏固就是總結知識、歸納方法經驗、完成練習鞏固所學知識。

(4)練習時的遺漏彌補

練習是課堂教學重要的組成部分，查漏補缺、鞏固所學是練習的主要功能，是對學到的知識理論的應用和實踐。練習包括教學流程中每一個知識單元之后的練習，課堂最后一個檢驗學生掌握知識情況的達標測評環節等。在實踐中，通過練習經常發現一些在學習過程中的“漏”“缺”以及認識不足、理解錯誤的地方。

策略：在實踐中，筆者發現有些老師在練習中發現的問題，由于時間不足害怕拖堂，往往把這些問題放到課下解決，其實這是不可取的。發現問題，要及時解決，效果最好。為了解決時間不足的問題，教師在預設教學流程時，要有幾分鐘的機動時間，臨時設立一個小環節用于處理練習中出現的問題。對于在練習中出現的問題，首先要積極巡視，觀察每一名學生完成情況，發現問題及時指出及時矯正。其次，以小組為單位，由組長負責，相互比對檢查，對發現的問題采用“兵教兵、兵帶兵、兵練兵”的方式解決。再次，對于各組反饋上來的共性問題，用講解或討論、實驗等方式解決，對于個別理解實在有欠缺的同學，下課后要及時幫助解決。

2.環節式鑲嵌性教學結構

在實踐中，要將在學習過程中生成的、通過點撥不能解決或知識聯系面較大用時較長且難于掌握的內容，要獨立設置一個環節，鑲嵌在自學、合作交流之后，因為我們知道，地理知識點之間既有聯系又有很大的獨立性，所以可以集中解決。這部分內容應該是以學生的共性需求為主。對于這些生成的學習問題的解決方式主要有以下幾種。以我教授初一上冊“海陸變遷”為例。

((11))討論

在學生自主學習和小組合作交流過程中，共生成3個共性問題：①人類“填海造路”的利與弊。②是什么原因導致板塊會發生運動？③魏格納能夠發現并提出“大陸漂移假說”，我們對世界地圖非常熟悉，為什么我不能發現，我們應該向他學習什么？這三個問題中，第二個問題依據教材的內容以及《義務教育初中地理課程標準》，已經超出了學生們的認知范圍，所以我把它作為學生課下的興趣愛好，讓學生去自主探究了解。那么其他問題，以小組為單位，由組長負責展開討論，通過群策群力，最后形成了統一的正確結論。

而對于相對簡單，學生個體卻又難于形成正確或較全面的結論時，也可開展交流性討論，這樣的討論用時較短容易形成答案，就不適合放在這個獨立環節里解決，否則會造成這個環節效率低下。這類問題出現在哪個環節的哪個知識點上，交流性討論就相應而生。

((22))實驗

當學生在自學“當兩個板塊相向運動，就會碰撞擠壓，形成山脈”時，大部分同學對這句話很難理解，大腦中難于形成形象的認識，雖然教材僅僅要求知道這種現象，但學生們也是機械記憶。我們知道由于自然界中復雜的地理事物和現象，在教材中大多是通過簡單的文字表述出來的，讀起來抽象難懂，再加上學生對這些自然現象本身就比較陌生，理解起來就更困難了，所以這些內容往往成為學生學習的瓶頸。筆者就讓學生做了這樣一個實驗：將兩本書放在課桌上，書頁相對，然后用手相對推動兩本書，當書頁接觸后，就會發現兩本書交界處的書頁開始慢慢抬升、隆起。

((33))閱讀

正是由于地理知識抽象難懂，文本內容的表述概括性強，所以學生對于有些知識的理解往往需要借助一些文本資料的閱讀。閱讀環節的設立針對性要強，不能隨心所欲，一旦學生的認識出現偏差、思維出現障礙、理解過于膚淺，那么閱讀環節的設立就很有必要，資料的內容是預設的，但哪些內容需要課上閱讀，什么時候閱讀卻是由學生們的學習需要和生成這種需要的時間決定的。在通過實驗了解的板塊相向運動，會形成山脈之后，學生們馬上問：“那板塊相背運動呢？”我知道學生們對板塊的另一種運動形式所產生的現象，同樣希望有一個深刻的理解，于是筆者將關于“紅海的形成、發展以及最終形成海洋的過程”的文本資料，請課代表朗讀，然后筆者現以東非大裂谷的形成舉例。

閱讀內容的預設往往依據教師的教學經驗和教材內容中知識點的層次決定，所以教師課前需要準備許多不同內容的閱讀資料，或制成幻燈片，供上課時根據教學需要選擇使用。

((44))表演

在新課改教學中，表演是很重要的活動教學形式，地理教材中有許多點性知識屬于教材中最淺顯的內容，雖然不像重難點知識那樣需要教師講解，但大多屬于學習目標中識記的部分，繁雜而又零碎，這些內容有的是一節課的一部分，有的是整個章節中零散的分布在不同知識環節中，甚至彼此之間缺少表面上的聯系。在教學中，對這些知識給予整合改編：在完成全部探究活動之后表演，種類很多，比如，上口有趣的歌謠，獨幕劇，一些景觀和地理事物和現象改編后的散文朗誦，一些歌詞改寫的歌曲演唱，還有的學生曾改編過評書、京東大鼓等等許多形式。通過這樣的改編，教學內容變得形象生動。

只要學生感興趣，符合學生心理，而且能最大程度承載知識信息的形式都可以作為改編的樣式。具體由誰完成改編，這要依據教材內容的難易程度、知識間的聯系情況等等決定，學生能完成的就盡量讓學生完成。對于這樣的改編學生們都喜歡做，他們可以充分發揮自己的想象，選擇他們自己喜歡的方式。

（責任編校：何金波）