新課程改革的得失和深化
——兼與王策三教授交流

●楊東平

新課程改革的得失和深化
——兼與王策三教授交流

●楊東平

2011年21世紀教育研究院的一項調查顯示，教師對新課改理念的高認同和對改革實效的低評價形成強烈反差。王策三教授不贊同超越成敗與否這樣二元對立的評價，認為這反映了新課改在方向道路上的問題。我們認為觀念的勝利本身就是一個巨大的成就，這是因為認識到課改只是教育改革的一部分，而整體性的教育范式的轉變是以觀念更新為前提的。文章分析了行政化推進機制的內在缺陷，認為觀念的革命已經意外地開出一朵奇葩，即以杜郎口中學為典型、在農村地區廣泛開展的“學生主體課堂”改革。它需要在兩個方向上繼續深化，一是在打破“教師中心”之后，繼續打破“教材中心”、“課堂中心”，走向圍繞青少年成長而構建的生活教育。二是通過簡政放權改革的中小學辦學體制改革，促進教育家辦學，使自下而上的“星星之火”得以燎原。

新課程；應試教育；教育改革

2011年，在新課改十周年之際，21世紀教育研究院等機構進行了一個大范圍的教師調查，了解教師對新課改理念的認同度與十年課改效果的總體性評價，引起社會極大的關注。最近，北京師范大學的王策三教授撰文專門加以討論。[1]究竟如何評價新課程改革的成效，如何判斷當前基礎教育整體發展和改革的態勢，從對新課改的評價出發，的確可以得到許多豐富和深入的認識。

一、如何評價新課改的成敗得失

2011年21世紀教育研究院對教師所做的新課改調查，最為正面的結果之一是“自主、合作、探究”教育理念的有效傳播。關于是否認同新課程改革理念的提問，教師回答“認同”和“很認同”的共占74%；對你所在學校新課程改革開展得怎樣的提問，認為“非常積極”和“比較積極”的占63.2%，認為“不太積極”、“不積極”的分別占27.5%和9.3%，顯示教師對新課程改革理念的認同感很高，大多數學校也積極行動起來。然而，對十年課改成效的總體評價，“很滿意”的僅為3.3%、“滿意”的占21.3%，兩者合計為24.6%；認為“一般”和“不滿意”的分別占49.3%、21%。在減輕學生負擔，促進素質教育的目標上，有47%的教師認為新課改之后學生的課業負擔反而加重了，僅有8.5%的教師認為有所減輕。而對“新課改是否促進了素質教育的開展”的回答，認為“促進很大”的占11%，“有一點促進”為41.3%，“不明顯”為31%，認為“應試教育”更加嚴重了的為16.7%。[2]也就是說，絕大多數教師對改革實效的評價是較低的。

21世紀教育研究院提出超越成敗與否這樣二元對立評價的觀點，認為對于任何一次改革，實施者對改革理念的認同是重要因素。教師對于新課改理念具有高度認同感，積極地轉變教學觀念，改變課堂教學，表明新課改的基本理念是符合當前教育改革之需的，我們應當堅定課改的方向與信心，有針對性的彌補不足，例如探索有效的教師培訓模式，深入教材改革、降低難度，改革評價與考試制度，改革自上而下的行政化推進方式，探索上下結合的推進方式，充分調動學校和教師的改革積極性等等。

王策三教授的意見，認為“超越成敗與否的簡單評價”的說法令人困惑，因為70%的教師認為課效果不彰，已經證明了課改的失敗。他認為這條路根本就走錯了，認為反對“應試教育”[3]、向素質教育轉軌的的口號和目標，把“學校搞亂了，教育思想搞亂了。當務之急是必須當機立斷，采取果敢措施，迅速結束混亂現象”；而“結束亂局，回歸正常軌道”的做法，就是停止“覆滅”“應試教育”，“需要在正常軌道上，依靠全面的社會改革，依靠法制，依靠科學工作來解決，”如伴隨社會全面改革，逐漸舒緩和克服追求升學率的片面性，不能用“大破大立”、“另起爐灶”的辦法來轉變教育觀念和教育方式，等等。[4]毫無疑問，這些改善教育問題的具體意見是具有很大合理性的。

關于對課改成敗與否的評價，以及課改是否犯了方向性錯誤的認知，涉及不同的價值觀和方法論，很難通過說理、論爭而改變。超越這種整體性評價，真正發人深省的是探究這樣的問題：為什么在課改實效并不令人滿意的情況下，課改的理念卻得到極大認同，理念的高認同和實效的低評價說明了什么？由此可以深入探討教育改革的動力機制，回答如何真正改變教育，這是我目前最為關心的教育主題。

二、對應試教育狀況的整體評價

比新課改更大、更宏觀的，是對基礎教育狀況的評價，回答近十年來應試教育的現實究竟是改善了還是在繼續惡化？

答案應當是比較清楚的。環境保護領域多年來不變的評價：“局部改善，整體惡化”，用來形容教育也是十分恰當的。不能不承認，無論城鄉，大面積的應試教育、傳統教育模式仍然是基本現實，由于擇校熱和升學率競爭，大城市中小學生的學業負擔仍然嚴重，通常的說法是“素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實”，吹拉彈唱的素質教育不過是強硬的應試教育的美麗點綴。一個旁證是2013年春天，教育部又出臺了措施強硬的“減負令”。農村教育也有一個具有說服力的旁證，這就是以河北衡水中學、安徽毛坦廠中學等為典型的超級中學“大放異彩”，這些規模巨大的學校無不實行高度集權的軍事化管理，不給學生任何自主空間，進行超強度的應試訓練，有兩萬學生的毛坦廠中學，高三實行“全年無休”，只在每周日晚放假兩小時，讓學生休整、換洗衣物，它被稱為“亞洲最大的考試機器”。這種明顯違法違規的學校，正在成為一些地方競相仿效學習的對象。反映應試教育嚴重性的，還有一個觀察指標，即越來越多的家長用腳投票逃離應試教育，低齡留學和高中國際班的強勁發展；家長自助式地“在家上學”，各種私塾、學堂等正在成為新的時尚。

在我國的教育供求關系日益寬松的背景下，學校的考試競爭、學生的課業負擔和家長的集體焦慮仍在加劇，自有其復雜的原因。

三、應試教育難以治愈是新課改之過嗎

與王策三教授認為是新課改搞亂了人們的思想、搞亂了教育不同，素質教育之所以難以改善，應試教育、擇校熱、升學率競爭愈演愈烈，大致有三種比較主流的解釋。第一是文化決定論。認為望子成龍，考試至上，讀書做官等等是中國的文化基因，在獨生子女的時代被進一步強化，同為儒家文化圈的東亞國家概莫能外，改變不了。第二是制度決定論。各種教育問題都可以推導到體制和制度上，包括高考制度、官本位、行政化等等，必須有一攬子、自上而下的制度變革、總體解決，否則小打小鬧無濟于事。第三是環境決定論，認為教育作為社會的子系統，教育問題主要是貧富差距、腐敗等社會問題的反映，在大環境沒有有效改善的情況下，讓教育單兵獨進、獨善其身是不現實的。這三種解釋無疑都有一定道理，它內含的共同指向是教育問題無解。這種不可知論還有一個重要的副產品：解除每一個公民的責任，使我們只能淪為袖手旁觀的看客和罵客。

破解上述的“決定論”并不難。最近公布的PISA2012測試結果，上海在蟬聯世界第一的同時，也獲得了另一個第一：學生課業負擔之重，居全球之首。而同為亞洲國家的情況如何呢？獲得PISA第二的香港，學生每周作業時間約6個多小時，是上海的一半；獲PISA第四、五的日本、韓國，每周作業時間僅為上海的1/4-1/3。[5]所以，同為儒教文化圈的國家和地區的教育，與我們想象的并不一樣。制度決定論和環境決定論的破解，只需舉一個反例：在同樣的制度環境和社會環境中，已經有不少地區、政府、學校做出了不同凡響的創新，解決了擇校競爭、重點學校、課業負擔等等老大難問題，例如山東濰坊市、山西晉中市，安徽銅陵市等等。他們能夠做到的，其他地區和學校不是也是可以做到的嗎？

顯然，在整個教育系統變革的過程中，新課改的重要性沒有那么大。將仍然嚴重的應試教育歸因為新課程改革失敗是缺乏說服力的。因果關系可能正好相反，在關鍵教育制度（高考制度、重點學校制度）和教育環境、教育文化沒有根本改變的情況下，課程改革對整體教育狀況的改善是十分有限的。事實上即便在教育系統內部，新課改也處于比較邊緣的地位，是由當時基教司的一位副司長主管的，其中有數年的時間，既沒有相應的經費，也缺乏部領導的支持。

我們認為改革應試教育的大方向并沒有錯，“自主、合作、探究”的理念也沒有錯。但方向和價值正確并不是全部，新課改實施過程中的缺陷是顯而易見的。在21世紀教育研究院的調查中，教師認為存在的問題依次為評價和考試沒有變（23%）、教育資源不足（18%）、師資培訓跟不上（17%）、教育觀念不適應（13%）、教師素質能力不夠（12.3%）、領導不重視（9%）、推進速度過快（5%）等等。在調查中，教師對教材的意見也很突出。以上種種不足，對農村學生的影響更大。

超越這些具體問題，可能還有一個深層的原因，即新課改工作模式的內在局限性。其缺乏有效的社會動員、缺乏足夠的資源支持、出于政治性的考慮過快地推進、對基層尤其是學校的內在動力調動不足等等問題，在政府自上而下行政化推動的教改運動具有共性。而且，政府自上而下推動的教育改革的成效往往不好，在不同國家也具有共性。加拿大著名的教育政策專家邁克爾·富蘭對世界多國教育改革的追蹤發現：不少國家和地區強力推行的教育變革，在轟轟烈烈開展之后往往無疾而終。他認為這是由于教育變革是一個非線性的、不穩定的、高度復雜的系統。[6]教育改革的結果是不確定的這一事實本身具有某種確定性，啟發我們去探討教育改革的動力機制。

我們接觸到了問題的實質：教育范式的改變。一場實質性的教育改革，是包括社會文化價值、教育體制機制的整體性轉型，即教育范式的轉變。通過廣泛的社會參與，演化和形成一套新的價值準則、行為規則乃至生活方式，形成一種新的社會共識，從而形成改革的合力，促進包括教育文化、教育制度、教育內容和方法等整體性的教育改變。這就是教育范式轉移的意味。

從舊的教育范式到新的教育范式的轉變，被明確定義為首先是一種觀念文化的改變，是以理論創新、文化更新為先導的。美國教學設計專家Charles M．Reigeluth教授認為思維模式的轉變是教育范式轉變的關鍵：“在公眾認識到教育范式轉變的重要性以及在政府下定決心改革舊的教育系統之前，教育范式的徹底轉變是不會發生的。”[7]因為，那必然是對已經過時的教育模式的修修補補。

事實上，王策三教授對新課改成敗評價的真正關注，并不是對調查本身以及一些具體問題的意見，而可以明確追溯到對赫爾巴特和對杜威為代表的這樣兩種教育文化的認同和沖突。類似的爭論在發達國家從未停止過，而且沒有標準答案。而它們的教育實踐，被稱為“教育的鐘擺”，徘徊于兩端之間，互為制衡和矯正。

與西方國家不同的是中國教育理論獨特的命運。上個世紀50年代作為蘇聯官方學說的凱洛夫教育學成為中國教育學的主流，強調“以書本為本，以大綱為綱”，主張“教師中心、教材中心、課堂中心”，體現的是由赫爾巴特奠定的歐洲傳統教育的價值，它與中國古代教育重知識傳遞、重教師和課本、重考試和訓練的價值內在相通。伴隨對文革的否定和恢復高考制度，被長期壓抑的全民族的教育熱情迅速轉化為考試主義、學歷主義的強大動力。對毛澤東教育革命的政治否定，等于為十七年教育和當時的教育理論平反，中國教育重新回到50年代，對傳統教育的警惕和制衡蕩然無存。中小學教育于是迅速走上“片面追求升學率”的道路，到90年代被直接命名為“應試教育”。不妨說，中國當代的應試教育，是西方傳統教育和中國傳統教育這兩種傳統的精密結合。時至今日，中國的學校仍然沉浸在師道尊嚴、考試至上的傳統氣氛中，學校與社會分離、教育與生活分離，理論脫離實際、灌輸式、死記硬背仍然是普遍現實。在這個意義上，今天的中國教育在現代性的內涵上，還沒有進入20世紀。它提醒我們，教育理念的更新轉換，仍然是中國教育現代化必須補上的一課。

這就是為什么我們可以超越新課改成敗得失的具體評價，將觀念的勝利作為重大成就的原因。它啟動了一場化學反應，必將促進解放教育的“生產力”，引領教育的進一步變革。

四、為什么自下而上的改革是重要的

我們還需要回答，對教育這樣復雜系統而言，其改革的動力機制和路徑究竟是什么？

從系統科學的觀點，對于具有諸多不確定因素的復雜系統，自發形成的自組織系統往往更具穩定性。這也是市場經濟理論、民主主義理論重視“自發秩序”的原因。邁克爾·富蘭談到，在一個保守的體制中推進改革，沒有人能夠計算出這一復雜過程所有相關因素相互作用的影響。一位研究人員說原以為某個地方的某個人會知道解決問題的方案，或者認為政治家知道但出于政治原因而拒絕去做，“現在我認識到沒有人知道這個答案，不是我們，不是他們，而是沒有任何人”。由學習型個人、學習型組織組成的學習型社會，才是推動復雜變革的真正動力。因而，解決的辦法并不是依靠政府和專家外在的強迫和控制，不是靠設計一個盡善盡美的方案，而要更多地寄希望于自下而上的改革，使教育系統成為一個善于對待變革的學習型組織，并且“使變革成為一種生活方式”。[8]

類似地，日本著名教育學者佐藤學認為，主要發生在教育內部的變革是一場“靜悄悄的革命”。它是從一個個教室里萌生出來的，“是植根于下層的民主主義的、以學校和社區為基地而進行的革命，是支持每個學生的多元化個性的革命，是促進教師的自主性和創造性的革命”。[9]使學校最終成為一個學習共同體，本質上是一種文化變革，必然是一個靜悄悄的、自下而上的生長過程，不可能是轟轟烈烈、一蹴而就的。如識者所言，喚醒學校內部的改革力量，源于內部力量推動的這種變革，不就是“內涵式發展”的內涵嗎？[10]

今天，我們特別需要認識教育改革的內在機制，需要建立新的方法論，需要超越自上而下、一攬子解決問題的整體思路，認識自下而上的公眾參與的價值。教育本質上是一個因地制宜、自下而上的生長過程。在缺乏全民性的社會運動、缺乏大規模社會動員的背景下，將改革的重心放在基層和民間，是啟動和激活改革的重要機制。由于基層直接面對改革的各種問題，壓力和責任最大，也是解決各種實際問題主要的實踐來源。基層的改革試點和成功探索，是總體解決方案的基礎和前提。貫徹實施《規劃綱要》的過程，就主要建立在地方和基層改革試點的基礎上，以形成自上而下和自下而上兩種力量相結合的機制。

五、農村地區的“學生主體課堂”

新課改的實踐正在生動地詮釋這一新的路徑和機制。在以行政化強力推進的大規模課改之外，“觀念的革命”意外地催生了一朵奇葩，這就是在中國農村大地的“學生主體課堂”的改革實踐。以山東杜郎口中學的改革為典型，農村學校自下而上、自發進行的課堂改革以草根的力量迅速蔓延生長，深刻地影響和改變了眾多農村學校的面貌。

這種課堂教學模式，都是在“高效課堂”的概念內，有各種不同的名稱。例如蔡林森在洋思中學的“先學后教”、杜郎口中學開始叫“10+35”、后來叫“6-3-3課堂”；湖北蘄春的青石中學叫“四步教學法”，河南寧陵縣實驗中學的“三步三清”教學模式，陜西大荔縣實驗初中的“四學一導”，山西許多學校叫“學案課堂”、“學案導航課堂”，等等。各地的改革模式各具特色，但其基本特點，萬變不離其宗，就是改變講授式、滿堂灌，大幅度減少教師講授時間，將課堂還給學生，以學生自學為主；課堂為6-8人一組的小組制；課程分為討論課、預習課和反饋課、展示課等兩大類。我把這類課堂教學改革統稱為“學生主體課堂”，以反映其基本價值和特征。

這一改革的影響力之大，生命力之強，有兩個例證。一是自2006年以來，各地自發去杜郎口中學參觀學習的教師校長，已達百萬人次，目前門票標準為160元，仍不擋滾滾人流。二是山西省在全省范圍內傳播、倡導“學案導航課堂”，目前已有三分之一的小學、初中和高中實行這一新的課堂教學模式。

這一模式之所以不脛而走，廣受農村學校的青睞，關鍵是能夠解決問題。杜郎口中學本身就是沒有任何資源、瀕于被取締的農村薄弱初中，它唯一可以憑借的就是學生的學習潛力，由此一舉成為全縣最好的農村初中。它有效提高農村學生的學習成績和升學率，所造就的教育奇跡屢試不爽，打破了教學改革與升學率難以兼得的悖論。與自上而下的國培計劃、省培計劃迥異，它的操作過程完全是去中心化的，沒有領導、沒有紅頭文件，是自主性和草根性的，通過民間的傳播和吸引，學校主動去學習取經，在模仿的基礎上結合本地本校情況加以改造變通，形成新的模式。

對“學生主體課堂”的評價同樣差異巨大。城市學校通常不為所動，而且不屑一顧。集中優質生源和教育資源的名校，大致仍然是名師主導的精品課堂，通過嚴格考試和訓練，保持著極高的升學率和“北清率”。一些農村教師到北京的重點學校參觀，往往驚訝于一成不變的傳統課堂，而有“農村包圍城市”之嘆。這些仍然滿堂灌的城市重點學校與實行學生主體改革的農村學校只有在一點上是相似的，即高度重視學生。城市重點學校是以“掐尖”為能事，用優勢家庭學生自身的文化資本和智力稟賦為學校貼金；農村學校則是調動、發掘那些原先看不到希望的農村學生的內在潛力，使其增值和發光。這是兩種完全不同的教育（如果說生源競爭、掐尖也可以稱作是教育的話）和完全不同的境界啊！

城市重點學校和規范的教育學者鄙夷農村草根改革的理由是強有力的——以素質教育的名義。顯而易見，相當多農村學校的課改，雖然強調學生的主動性、主體性，但基本還是圍繞課本和考試要求在反復磨礪，還難以達到跳出教材，在更開闊的視野中涵養領悟的境地。他們打破的僅僅是“教師中心”，還沒有突破“教材中心”；他們用小組教學改變了“秧田式”的班級面貌，也還沒有突破“課堂中心”。在我看來，這可能是一種階段性的特征，我們難以要求剛剛解決輟學和厭學的弱勢農村學校馬上紅亮光鮮，進入全人教育。但是，這一批評的確指出了農村課改的努力方向。

六、從課改走向教改

有研究者稱，一個社會變革從出生到成熟要經歷三個階段：一是新思想的出現，提出一個革命性的想法；二是新實踐的產生，為這個新思想提供新的地方性實踐；三是將成功的實踐大面積推廣，使之成為主流。以這個模型來看，新課改大致完成了新觀念的普及，已經涌現了許多創新的模式，它是否已經到了從新實踐向主流化過渡的階段了呢？

就課程改革而言，最突出的制約瓶頸是傳統的考試和評價制度，小升初、中考和高考的應試教育指揮棒作用。利好消息是改變的契機正在到來。即將開展的國家教育考試改革，明確將學校綜合素質評價、高中學業水平等作為升學評價的重要組成部分。盡管這一改革注定不可能一帆風順，有一個艱巨的實驗、探索和磨合的過程，但重要的是方向已經明確，改革已經啟動。

對于正在進行之中的農村教學改革，其深化的方向是在初步打破“教師中心”，確立學生主體地位之后，繼續打破“教材中心”和“課堂中心”，使課改走向教改，即從主要關心提高課堂教學效率，走向關心學生的全面成長、促進素質教育。

應試教育的價值基礎是知識本位、學科中心的，而以學生為中心的教育，必然是生活本位的。因而，素質教育改革的目標模式，應當是走向生活教育。治理應試教育，不只是改革考試制度、改革評價制度、改革教學模式的問題，它的核心概念，是圍繞青少年生長的實際需要，實行“為生活做準備的教育”，從根本上改變教育與生活相脫離、學校與社會相脫離的狀況，使學校成為與青少年成長息息相關、與社區和社會發展密切聯系的學習化中心。

完成上述由“學科中心”到“生活中心”的轉變，是中國教育現代化必須完成的任務；否則，我們實現的將只是硬件的現代化。由五四一代教育家所開啟的這一任務，由于戰爭和其它復雜的原因后來中斷了，至今并沒有完成。我們需要一場新啟蒙，補上教育現代化這缺失的這一課。而學校教育生活化的改革，農村學校具有某種天然的優勢。在80年代進行的以農科教結合，普通教育、成人教育、職業技術教育“三教統籌”為特色的農村教育綜合改革中，涌現出一大批成功典型。最近，21世紀教育研究院與中國陶行知研究會等合作進行的“發現美麗鄉村教育”活動，又評價表彰了一批新的生活教育的典型。事實說明，這一改革是符合農村青少年的需要、符合農村經濟社會發展需要的。

七、從課改走向辦學體制改革

在深化教育領域綜合改革的背景下，新課程改革還有一個另外的深化發展的方向。我們已經看到了在農村教改中學習型個人（校長）和他帶領的學習型組織（學校教師）的核心作用，問題是星星之火如何燎原，如何使學習型組織和學習型個人的涌現不完全依賴個人魅力和偶然性，而建立在相應的制度和機制的基礎之上。這就需要開展另一項深刻的轉變：以簡政放權的中小學辦學體制改革，從而使課程改革走向學校改革。

在大一統的高度行政化管理體制下，實行“教育局辦學”而非“教育家辦學”，中小學難免千校一面、高度同質化的現象。如何煥發公辦學校的活力，改善教育品質，提供多樣化和豐富性的教育服務，是世界各國公辦學校面臨的共性問題。

學校是最基層的辦學載體，在官本位和行政化體制下，學校缺乏理想和活力，沒有教育家，課程改革、素質教育等均無從談起，只能淪為墻上和文件上的政治口號。美歐國家也曾經歷了由課程改革到學校改革的路徑變化，意識到兩者的相生相克關系。上個世紀90年代以來，各國進行的學校改革可以作為借鑒。美國的特許學校（charter school）、英國的自由學校、香港的直資學校，其基本模式大致相同，都是在不改變學校公辦性質的情況下，將學校交由一些團體、企業或具有教育理想的個人管理，地方教育部門與之簽定合同，按照合同評估和檢查其辦學質量，到期后經評估或續約或收回。特許學校由政府提供所有經費，但在教師聘用、經費使用、課程設置等方面享有很高的自治權。另一類改革是實行“校本管理”，將教育決策權從州和縣轉移到學校，由校長、教師、學生及家長負責預算、人事和課程安排，通過教師、家長和其他社區成員的共同參與，為兒童創造更為有效的學習環境。

中國具有全社會重教興學的強大傳統，今天也有許多教師、家長、社會組織、培訓機構具有強烈的辦學熱情和能力，卻沒有相應的制度渠道。如果地方政府通過委托管理的改革，將一部分公辦中小學交由他們管理，將有利于打破鐵板一塊的格局，形成教育家辦學的格局，成為中小學改善教育品質、深化課程改革和素質教育的契機。

[1][4]王策三.應該盡力盡責總結經驗教訓——評“十年課改：超越成敗與否的簡單評價”[J].教育科學研究，2013（6）.

[2]程聚新.不足三成教師對新課改成效滿意[N].2011-10-24.人民網http：//edu.people.com.cn/GB/15988943.html

[3]在具體論述中，王教授將舉行國家統一選拔考試的制度定義為“應試教育”，是與流行的認知不一致的。應試教育通常是指考試至上、分數至上，為考試而進行的教育。

[5]沈文林.PISA2012上海學生再奪世界第一作業時間最長[N].新民晚報，2013-12-04.

[6]邁克爾·富蘭．變革的力量——透視教育改革[J].教育科學出版社，2004．

[7]段敏靜，裴新寧，李馨.教育系統的范式轉變——對話國際教學設計專家Charles M.Reigeluth教授[J].中國電化教育，2009（5）.

[8][加]邁克爾·富蘭．變革的力量：透視教育改革[C].教育科學出版社，2004．9.28.55.

[9][日]佐藤學.靜悄悄的革命[C].長春出版社，2003.

[10]楊小微．喚醒學校內部改革力量[N].中國教育報，2008-09-05.

（責任編輯：張斌）

楊東平/國家教育咨詢委員會委員，北京理工大學教育研究院教授，21世紀教育研究院院長