慎提“沒有教不好的學生”

● 范遠波

去過江蘇洋思中學的人或許知道，洋思的辦學理念是：沒有教不好的學生。以“沒有教不好的學生”作為篇名在中國知網上查閱，可以搜索到許多把“沒有教不好的學生”作為教育實踐經驗提出來的文章，諸如《沒有教不好的學生——洋思中學大面積轉化“后進生”的啟示》、《堅持教育創新 實施優質教育——洋思中學“沒有教不好的學生”的成功實踐》、《讓“沒有教不好的學生”不再是神話——濱州市濱城區清怡中學的素質教育之路》、《“沒有教不好的學生”再理解——與薄弱學校同仁共勉》、《沒有教不好的學生——班主任工作中轉化后進生的體會》、《沒有教不好的學生，只有不會教的老師——芬蘭義務教育有感之三》等。2003年，中國大百科全書出版社也出版了一本《沒有教不好的學生：一代名師霍懋征愛的教育藝術》，它把“沒有教不好的學生”看作是對霍懋征老師愛的教育藝術實踐經驗的總結。如果僅僅作為一種經驗總結，不管是個人的還是集體的，廣而告之，向他人宣傳介紹，都無可厚非。但是，如果超越了教育實踐經驗，把“沒有教不好的學生”看作是一種指導教育實踐的理論主張，或者把它看作是一種貫穿于教育實踐過程的要求和口號而進行倡導落實，則經不起學理上的檢驗和考量，存在教師觀、學生觀和學習觀方面的認識模糊。

一、“沒有教不好的學生”的教師觀

教師，《教育大辭典》解釋為：“學校中傳遞科學文化知識和技能，進行思想品德教育，把受教育者培養成一定社會需要的人才的專業人員”。[1]

由于教學是教師和學生共同的活動過程，“教”的活動由教師發出，如果有教不好的學生，原因在于教師，所以有人干脆增加一句，就出現了“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”的口號。把學生的“好”與“不好”跟教師“教”的行為直接掛起鉤來。

其實，教師只能對兒童的身心發展起引導和調節作用，兒童的發展還受著兒童的遺傳素質、社會環境以及主觀能動性等因素的影響。如果把學生 “好”與“不好”的原因歸結為教師和教師“教”的行為，這是典型的教育塑造論觀點，把學生的任何行為都看成是可以設計、塑造和改變的。“沒有教不好的學生”的認識恰恰就存在這樣一個前提——“好”學生是教師“教”出來的。于是，教師和教師“教”的活動就成了提高教育質量的關鍵和關注學校教育的焦點。

首先，教師必須學問高深、道德高尚。常言道：要給學生一杯水，自己要有一桶水。《學記》提出教師修養：“君子知至學之難易而知其美惡，然后能博喻，能博喻然后能為師，能為師然后能為長，能為長然后能為君。故師也者，所以學為君也。”“學為君”必然帶來權威和尊嚴。《荀子·致士》說：“師術有四，而博習不與焉。尊嚴而憚，可以為師；耆艾而信，可以為師；誦說而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師”。但是，隨著知識來源渠道的多樣化，“一桶水”教師的要求與學生需求已不太適應，學生關注的已不是教師知識廣博高深與否的問題，而是教師能否尊重他們的人格，激發他們的學習積極性。甚至可以說，只要能給學生一條河，教師可以沒有“水”。

其次，教師必須善教。只要善教，就能教出好學生，就“沒有教不好的學生”。那么，何謂善教？《學記》說：“善歌者使人繼其聲，善教者使人繼其志”。善教者，能使人接受其要求和繼承其志向。這種教的行為是這樣展開的：“教，上所施，下所效也”（《說文解字》），“教也者，長善而救其失者也”（《學記》）。對“教”字進行字體結構分析，也可以看出，它從攴，從孝，孝亦聲，“攴”的篆體象用手持杖或執鞭狀，意指“教”的活動就是借助某種權威力量給兒童灌輸知識和施加影響的過程。

因此，在漢語世界里，善“教”者必然是善于利用權威力量讓兒童臣服或信服的人。所謂名師出高徒，就是指教的活動發出者成了名師，成了高水平、高風范、高威嚴、高地位的教師，才能更好地促進學生成長，才能帶出高徒。結果是學生被教師的知識、權威所控制，沒有了自主性。《基礎教育課程改革綱要 （試行）》強調，“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，……注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。”教師是學生主動發展的引導者、促進者、咨詢者和輔助者，而不是權威壓制者，教師的善教也不是憑借“聞道在先”和社會賦予的“傳道、授業、解惑”職能去強化師道尊嚴的普遍認同，而是在于創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，滿足不同學生的學習需要。正如盧梭所言，“重要的不是要他學多少東西，而是不要使他做任何違反他的意志的事情”，“不能由你告訴他應當學習什么東西，要由他自己希望學什么東西和研究什么東西”。[2]英語世界里教師“教”的行為“teach”就特別重視這種順應學習者意志和發揮學習者自主性的教育主張。teach從古條頓語taikjan派生出來，taikjan的詞根taik的意思是拿東西給人看，根據這一派生現象，“教”就是通過某些符號或象征向某人展示事物，利用符號或象征喚起某人對事件、人物、觀察、發現等等的反應。[3]至于某人對展示的“事物、符號、象征”能看出或想象出什么東西，有什么反應，獲得什么啟迪，則主要取決于“看者”。“沒有教不好的學生”恰恰沒有重視教學過程中“看者”的獨立性和自主性，只是一味地突出教師的地位和影響力。

二、“沒有教不好的學生”的學生觀

學生，《現代漢語詞典》有兩個基本解釋：一、在學校讀書的人；二、向老師或前輩學習的人。這后一個解釋表明，有主動學習意識的人就是學生，不管其所處的環境如何，所謂“三人行必有我師焉”，有師必有生。而前一個解釋“在學校讀書的人”則可能衍生出這么幾類：一是在學校讀有關學校課程內容的人；二是在學校讀無關課程內容的人；三是在學校不讀書的人。

對于第一類人，肯定是家長和老師眼中能“教好”的對象。

但是，對于第二類人，則不好作出定性和判斷。這類學生自主意識強，常常認為在學校讀什么書由自我決定，只想學自己喜歡學的知識，不想聽老師那些無聊的內容以及讀學校安排的書，這一點與陶行知先生所倡導的學生觀相符合：

“學”字的意義，是要自己去學，不是坐而受教。先生說什么，學生也說什么，那便如學戲，又如同留聲機器一般了。“生”字的意義，是生活或是生存。學生所學的是人生之道。人生之道，有高尚的，有卑下的；有片面的，有全部的；有永久的，有一時的；有精神的，有形式的。我們所求的學，要他天天加增的，是高尚的生活，完全的生活，精神上的生活，永久繼續的生活。[4]

因此，在個體發展觀上，這一類學生往往會出現自我認同與社會認同之間的矛盾。他們不認同“坐而受教”，不認同老師或教科書所傳遞的“人生之道”，而是認同用心去感受現在的、當下的生活，認為經驗取之于自然而不是取之于人；他們始終按自己的思想而不是按別人的思想進行活動，崇尚理性，對所有一切與他有直接關系的事物都進行分析，并考慮其后果和分析其道理，主張“現在不只是跟在過去后面的東西；更不是過去產生的東西，現在就是離開過去向前進的生活。 ”[5]

但是，教師職業賦予的傳道者角色，卻讓老師們不能不孜孜于傳遞和引導社會認同的“人生之道”，孜孜于把過去的記錄和遺物作為主要教材來引導學生成長并走向成熟。正如涂爾干在其《教育與社會學》所說，“教育本質上也是一種權威”，“教師是他的時代和國家的偉大的道德觀念的闡釋者”。[6]赫爾巴特也提出，教育要做的事情就是遏制兒童惡的意志，“給予這種惡的意志以深刻的否定，使它受到挫傷”，尤其是“對于那些具有最活躍天性的人來說，權威是最不可缺少的”。[7]于是，為了不出現“教不好的學生”，為了把這類學生引導到社會認同的“人生之道”上來，權威、遏制、深刻否定是完全必要的。老師發號施令，管住了這類學生，把他們引導到社會認同的“人生之道”上，是不是就算“好”的學生？而那些喜歡獨立思考、排斥習慣和服從的人，那些具有最活躍天性的人，是否就屬于“不好的學生”？盧梭曾忠告年輕的老師：“如果你不首先培養活潑的兒童，你就絕不能教出聰明的人來。”[8]2006年頒布的中華人民共和國《義務教育法》也強調，“注重培養學生獨立思考能力、創新能力和實踐能力，促進學生全面發展”。

至于第三類人，他們身在學校，心不在讀書，只想干自己喜歡干的事。假如以“在學校讀書的人”作為標準來衡量判別的話，這類人不是學生。既然不是學生，就不適用于“沒有教不好的學生”的認識了。但是，《義務教育法》規定：“適齡兒童、少年的父母或者其他法定監護人應當依法保證其按時入學接受并完成義務教育。依法實施義務教育的學校應當按照規定標準完成教育教學任務，保證教育教學質量。”既然適齡兒童必須身處學校接受教育，那么從社會和老師的角度來說，不管其想不想讀書，其身份都是學生，都必須遵守學校的制度和程序。因此，當“沒有教不好的學生”的認識貫徹落實到這一類人身上時，就出現了尷尬境地，一方面學校落實“沒有教不好的學生”的認識，另一方面，這類人又根本不讀書，甚至不承認自己是學生。于是衡量這類人究竟屬于“教得好”還是“教不好”的學生，就不能單純從讀書標準上去評判。《義務教育法》提出：“教師在教育教學中應當平等對待學生，關注學生的個體差異，因材施教，促進學生的充分發展。”引導學生練靜功、學會尊重他人同樣是在促進學生的充分發展，同樣是在培養人才。練靜功標準、團隊合作標準與讀書標準應該等同視之。為此，學校和社會就要以多樣化標準來評價學生的“好”與“不好”。正如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出的，要“樹立多樣化人才觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性發展，不拘一格培養人才。”讀書只是培養人才的“一格”，“不拘一格”就是要倡導不讀書的人也可以成才，古人不是說“劉項原來不讀書”嗎？可見，“沒有教不好的學生”口號落實到第三類人身上，就必須在全社會樹立以多樣化人才標準作為前提，否則，就類似癡人夢話，不可能成立。

三、“沒有教不好的學生”的學習觀

學生的主要任務是通過學習發展自己。至于學習是什么？通常的解釋指學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。也就是說，學習是否發生，關鍵在于是否有變化。它涉及到變化前和變化后的認識問題。

柏拉圖曾經借助蘇格拉底的口提出“學習就是回憶”的觀點：“假如我們生前所有的知識，在出生的時候忘了，后來在運用感覺的時候，又找回了從前所有的知識，那么，學到知識不就是找到了我們原有知識嗎？……出生以后，我們所謂學習知識只是記起原有的知識，也就是說，認識就是記憶。”[9]

夸美紐斯也認為，“學問、德行、虔信的種子自然存在我們身上”，每個人都是造物主照著自己的形象，按著自己的樣式造出來的，“我們不必從外面拿什么東西給一個人，只需把那暗藏在身內的固有的東西揭開和揭露出來，并重視每個個別的因素就夠了”[10]。也就是說，神或造物主已經把知識裝在每個人心中，人在最初變化前都是平等的，“萬物確乎都已存在人的身上，燈、油、火絨，以及一切用具都已具備，只消它善于擦出火星，著上火，點好燈。他便立即能夠看見，能夠充分享受他身上和世間的稀有的珍藏。”[11]因此，每個人在最初變化前都平等地擁有知識的種子，知識存在于每個人心中。蘇格拉底“產婆術”，就是與這種認識相適應的教學方法，它強調引導學生自己思索，自己獲得知識。在這個前提上，“沒有教不好的學生”是可以成立的。

但是，在中國，卻缺少這種關于人最初變化前的認識。中國古代神話中，盤古開辟了天地之后，天上有了太陽、月亮、星星，地上有了山川草木，花鳥蟲魚，可就是沒有人。不知道在什么時候出現了一個非常美麗、善良的女神，她的名字叫女媧。女媧摶土造出了人。據東漢應劭《風俗通義》記載：“女媧摶黃土做人。劇務，力不暇供，乃引繩于泥中，舉以為人。故富貴者，黃土人；貧賤者，引縆人也。”女媧造出來的人不但沒有平等地被裝上知識和智慧的胚胎，而且還有貴賤之分，正如孔子所言“唯上智與下愚不移”。孔子雖然也重視后天學習的作用，提出“性相近，習相遠”，但是，關于這個“性”的認識后來還是被劃分了“斗筲之性，中民之性，圣人之性”的不同等級差異，唐朝韓愈甚至在其《原性》中明確提出，“性之品有上、中、下三”，“上之性，就學而易明；下之性，畏威而寡罪。是故上者可教，而下者可制也。其品則孔子謂不移也。”以這種認識作為前提，就必然存在“教不好的學生”了。

至于變化后的認識問題，就是通過學習，人有了變化，但究竟哪些方面發生了變化？不同的學習理論也有不同看法。受洛克經驗論影響的刺激—反應理論認為，變化在于形成了刺激—反應的聯結，如桑代克聯結主義、斯金納操作條件反射都持這一觀點。受笛卡兒天賦觀念論影響的認知理論，則強調天賦觀念對于學習的作用，諸如認知結構、圖式等發生了變化。這兩大學習理論體系都肯定了每個人是可教的，但教得“好”與“不好”則各有標準。前者傾向于學習者經驗聯結的變化，后者則傾向于學習者認知結構的改變。可見，學生“教得好”與“教不好”，是與學習結果的評判標準密切相關的，否則就成了空談。

本來學習的行為是由學生發出的，判斷好的學生與不好的學生也是以學生的學習結果來衡量的。但是，由于學校是師生共同生活的處所，教的活動與學的活動相互依存，因此，不管學的活動效果受學習者本身因素的影響有多大，只要存在“不好的學生”，就歸因于教的活動，其結果是教的法子依賴于學的法子，學的法子依賴于評價標準。

現在許多教育行政官員、學校校長、學生家長所認同的“好”，基本上都是應試的分數和等級標準。因此，“沒有教不好的學生”也就成了典型的應試教育產物。在這種背景下，教師沒有自己的教育見解，缺乏獨立性、主動性和創造性，而在教育實踐中，教師“通過教育要想得到什么，教育要求達到什么目的，這是由他們對事物的見解決定的”。[12]這種見解是由教師自身的特點以及學生的個性和所處的環境造成的，是體現教師的實踐智慧的。但是在“沒有教不好的學生”的認識下，就只能被納入應試教育的評價體系中。

四、結語

“沒有教不好的學生”的出發點是希望教師能夠充滿職業信念、不懈地從事“教”的活動。正如蘇霍姆林斯基所說：“教育才能的基礎在于深信有可能成功地教育每個兒童。我不相信有不可救藥的兒童、少年和男女青年。要知道，我們面前的這個人才剛剛開始生活在世界上，我們可以做到使這個幼小的人身上所具有的美好的、善良的、人性的東西不受壓制、傷害和扼殺。因此，每一個決心獻身于教育的人，應當容忍兒童的弱點。如果對這些弱點仔細地觀察和思索，不僅用腦子，而且用心靈去認識它們，那就會發現這些弱點是無關緊要的，不應當對它們生氣、憤怒和加以懲罰。”[13]但是，教師的信念和態度，以及由此帶來的“教”的活動，并不必然產生社會和家長所期望的“好”的學生，也不必然能夠讓社會和家長所認為“不好”的學生變好，因為教師方面的因素不可能成為學生發展結果的充分條件。某些校長或教育行政官員經常單純地、干巴巴地用它來要求或批評教師，這不但不可能讓教師們自覺地接受它、認可它，并把它作為一種對待教育工作的信心、理想、責任和態度，反而在制約、規范甚至剝奪教師“教”的活動的獨立性、主動性和創造性，只能引起教師的反感。要知道，“冷冰冰的認識，只能影響我們的見解，而不能決定我們的行為；它可以使我們相信它，但不能使我們按照它去行動，它所揭示的是我們應該怎樣想而不是我們應該怎樣做。”[14]因此，把“沒有教不好的學生”當作教育理論或教育口號來宣傳落實，不只是今天，就是在任何時代都是不適宜的，但作為經驗介紹，則可以讓人們看到教育需要信心和耐心。

[1]顧明遠.教育大辭典：第 1卷[M].上海：上海教育出版社，1990:230.

[2][8][法]盧梭.愛彌兒.上卷[M].李平漚譯.北京：商務印書館，2012:246-260.155.

[3]崔允漷.有效教學[M].上海：華東師范大學出版社，2009:16.

[4]陶行知.陶行知全集：第一卷[M].成都：四川教育出版社，1991:316.

[5][美]杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯.北京：人民教育出版社，2001:85.

[6][法]愛彌爾·涂爾干.道德教育[M].陳光金，沈杰，朱諧漢譯.上海：上海人民出版社，2001:322.

[7][12]赫爾巴特.普通教育學、教育學講授綱要[M].李其龍譯.杭州：浙江教育出版社，2002:29.7.

[9][古希臘]柏拉圖.柏拉圖對話集之一：斐多[M].楊絳譯注.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2012：3.

[10][11][捷]夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢譯.北京：教育科學出版社，1999:10-15.16.

[13][俄]蘇霍姆林斯基.給老師的一百條建議[M].周蕖等譯.天津：天津人民出版社，1981:6.

[14][法]盧梭·愛彌兒.下卷[M].李平漚譯.北京：商務印書館，2012:518.