當前課堂教學改革的困境與策略

● 吳玉平 張偉平

隨著新課程改革的理念不斷被推廣，課堂教學改革的步伐早已悄然邁開。教育工作者們一度試圖站在時代前列，竭盡全力地擺脫傳統教學模式所造成的弊端，期望用嶄新的教學理念來推動現代教育發展。然而，當前課堂教學改革并非一帆風順，改革過程中依然存在種種困惑與不解：課堂教學改革的困境有哪些？原因何在？重建課堂教學的突破口到底在哪里？通過正視與表征當前課堂教學改革的困境，本文深入地縷析與追問了困境形成的根源。通過反思當前課堂教學改革的種種癥結，筆者嘗試著對癥下藥地提出幾點重建課堂教學的建議，以求在探索教學改革之路上盡些許綿薄之力。

一、課堂教學改革困境

事物的發展往往趨向于在曲折中前進的態勢，當前課堂教學在改革過程中同樣受到多方面因素的阻撓，只有善于發現其中的關鍵性因素，才能撥開迷霧找到解決問題的突破口。在筆者看來，可以從以下幾方面進行審視：

（一）“生成”陷泥沼

隨著新課程改革的不斷推進，動態生成的教學觀已成為教師群體中耳熟能詳的教育理念，然而在實際的教學實踐中，課堂中的教學生成卻陷入泥沼而非如想象中如魚得水。其一表現為公開課上教師的生成性教學因刻意做作最終淪為表演，過于活躍的課堂并非等同于良好的教學效果。教師習慣于追求形式上的教學生成，最終不但無法取得預期效果，反而影響到學科知識的系統傳授及學生思維能力的培養。其二表現為在教師控制下的偽生成現象屢見不鮮，即教師引導學生一起探討，當學生說出自己的見解時，教師首先客套性地予以鼓勵，最終答復卻依然是預設的標準答案。教師心目中存有自己的理想答案，一定程度上漠視了個體的差異性，缺少應有的寬容氛圍。在這樣的教學過程中，學生的“話”不再具有伸張自己權力、為自己的情感與訴求贏得尊重的意義，而只是一個有待評價的請求。在我國，真理只掌握在少數人手里的思想已然根深蒂固，大部分的成人與所有的兒童只有接受真理的權利，然而真理并非一成不變，客觀真理經過實踐的檢驗被寫入課本，有些主觀真理經不住實踐考驗而被摒棄，因此教學絕不應該只是接受真理的手段，而應是不斷檢驗與發現真理的過程。“真理本質上是問題揭示與意義建構，而實在在本質上是一個過程”[1]，所以學科應該由不斷生成與開發的問題所構成。然而，當今課堂的教學設計大多是教師按照某些教學用書所提示的內容結合自身需要所形成的。一個教師倘如一生只教一個年級一門學科，那么其教學設計變動與改善的可能性是極微小的。按部就班地完成教學任務成為教學目的，課堂成為完成預定任務的場所，課堂探究最終因耗時費力而被模式化的教學方式所取代。

（二）師生關系“亂”

區別于生命視野下師生關系所呈現的狀態，“現代的師生關系基本上是一種‘功能性的關系’，即為了滿足某種外在的個體或社會的功能性目的而建立起來的社會關系。”[2]在這樣的關系模式中，教師與學生被剝奪了作為“人”的完整生命形式，而是以一種角色扮演的形式存在。教師與學生的真實自我被隱藏，彼此之間很難取得真正意義上的關懷與信任，而是處于一種“控制”與“被控制”的怪圈之中，并且無限惡性循環。師生關系大部分情況下只限于“授受關系”，而缺乏真正意義上的情感溝通與交流。現代社會中師生間的交往純粹被功利化的意識形態所取代，為了達成目的各行其是，卻忽視了雙方作為生命體之間本應有的人文關懷與相互信任。在實際課堂教學過程中，教師體罰學生的案例比比皆是。學生大多淪為知識記憶的工具，一旦違背教師的意愿就會被斥責甚至體罰，傳統的師道尊嚴被視作神圣不可侵犯的律令，最終成為師生關系優化的桎梏。同時，學生對教師也充滿了畏懼與誤解，他們對教師工作很大程度上無法真正理解，許多教師披星戴月的工作無法得到相應的工資待遇和精神安慰。由于師生間幾乎沒有角色互換的機會，師生間亦漸漸充滿隔閡與代溝。

（三）學科間協同意識淡薄

在當前學校課程改革過程中，學科間的協同意識依舊淡薄，尤其表現在高校。高校的學科種類眾多，但目前大部分高校的研究都偏向于自身領域的小學科研究。學科與學院之間存在壁壘，“各立門戶”與“單槍匹馬”的現象十分普遍。學院對于自身利益的追求遠遠大于對大局的重視，有些跨學科合作只是應景式的形式工作，過程即簡單地分配任務給不同的學科，然后得出結論并進行匯總而非針對某一問題的通力合作，這種做法只會加重各學院的負擔而無法達到預期效果。學校間應該打破學科藩籬，促進跨學科的協同合作，突破學科內部的固有模式和思維方式，一個知識點并非只能局限于用一種思路去掌握。此外，縱觀實際的課堂，有些教師只注重采用單學科視野處理問題，而不愿意突破學科的限制采取多樣化的角度探究問題，理由是會影響教學效率及原本的教學進度。此種做法最終導致學生在解決問題時普遍容易陷入思維定勢，最終阻礙了其發散與創新思維的發展。

（四）教學評價功利色彩濃重

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，也是研究教師的教和學生的學的價值的過程。當前教學評價帶有濃厚的功利色彩，考試分數被家長和學生捧在手心，甚者，分數高低直接決定著學生課余休息時間的長短。教學評價具有診斷作用、激勵作用、調節作用、反饋作用，但在實際教學中，師生過度看重其診斷與調節作用，甚至用分數來評斷學生的一切，教學評價的反饋作用發揮甚微。教學評價抹上了濃重的功利色彩，“分數崇拜”不僅加重了師生的負擔，而且誤導了教學的本質意義與初衷。教學評價中普遍重視量化評價，一定程度上忽視了質性評價，這也是功利色彩另一個表現。教學評價側重診斷性與總結性評價，很少采用形成性評價，這意味著錯失關愛學生，矯正學生錯誤并激發其潛力的大好時機。大部分對學習失去信心和興趣的學生源于被教學評價過于功利的表面所擊敗。在應試教育背景下，教學評價僅作為一個評斷師生是否達標達優的秤砣，沒有發揮其真正的作用，因而成為新課改亟待重視的一個問題。

二、癥結在哪里

正確把握問題產生的原因是有效解決問題的必要條件，改革必然會遇到一些現實的阻礙和羈絆，找出障礙的癥結，是確保當前課堂教學改革順利進行的基本途徑。

（一）人性與權利意識的淡漠

長時間以來，兒童在家長和成人眼里扮演著非自由個性與非權利主體的角色，家長和教師要求兒童做任何事都成為理所當然的“正確”，兒童在學校受教師控制，在家受家長的管制，自由的童年時光被幼兒園的學習時間所替代。隨著時代的發展，中國兒童入學年齡呈現提前的趨勢，這意味著兒童從出生到入學，此后與伙伴嬉戲打鬧的時間逐漸縮短。進入學校課堂以后，兒童的大腦被書本知識塞滿，動手能力卻遠不如上一代，“高分低能”現象更是屢見不鮮。高考成為兒童從小學就定下的人生目標，高考一結束，滿天飛舞的書本成為中國青少年們的發泄物，自高考考場的最后一科鈴聲響起，知識仿佛變得不再神圣，這是教育的初衷么？教育啟蒙之路任重而道遠，崇尚理性自由與探究，培養自由個性的人是民主社會建設的重要基石，盧梭的《愛彌兒》描繪出一幅自由、美好的教育理想圖畫，被束縛的少年在畫中有了屬于自我的天空，并找到原本真實的自己。盧梭曾說：“問題不在于告訴他一個真理，而在于教他怎樣去發現真理。”[3]家長和教師是兒童人生路上的領路人，但不應決定其人生軌道的軌跡，套在兒童身上的枷鎖應該盡早取下，人性與權力意識的淡漠是教育悲劇的根源，因此喚醒家長與教師的人性與權利意識是優化師生關系與重建和諧課堂的必經之路。

（二）教學與研究的分離

課堂教學的現狀表現為教學與研究分離，教師與專家分離。我國的教育研究一直是大學研究者的職責與工作，教師只是研究結果的執行者，因此造成許多學校試圖快速改變學校的面貌，因而聘請外來的研究者搞科研。這種方式必然滋生出對教育研究者的盲目迷信，而研究者自身也以為掌握著學校的動脈，所作出的研究成果卻往往浮于表面，重理論而不切實際。教師作為執行者，卻不斷處于被控制的地位。實際上，教師才是真正的教育實踐者，而不僅是知識的傳授者和教育理論的遵從者。如果教育理論旨在運用于教學實踐中，教師應該成為主體，教育研究的內容應該是教師的教學行為、原因以及策略，而不是簡單的理論研究，研究必須緊跟教師的核心關注，所以教師與專家應當結成“研究共同體”。教師應把教學當作研究，每一堂課都是一次真實的案例，因而是實踐與檢驗教育理論的絕佳時機，將兒童研究與課堂教學合二為一，教師即兒童研究者。張華教授曾說：“對任何一門學科而言，只有當教師建立起專屬于自己的研究領域——”學科教學知識”的時候，教師的專業人格、專業身份和專業自主權才能真正確立起來。“[4]因此，教學與研究的合二為一是當前課堂教學改革的當務之急。

（三）思想制度啟蒙的擱淺

中國教育從未在思想和制度層面上完全經歷啟蒙，這表現為兒童和教師至今未得到解放，教育中依然充斥著封閉的專制思想。由于歷史環境和事件的影響，近代中國社會體制下的教育呈現高度集權的形式和整齊劃一的思想控制。知識灌輸成為教育的手段，封閉專制的教育制度使無數青少年的睡眠時間得不到充分的保障，身體素質狀況不盡如人意。這樣的教育制度不僅摧殘兒童的身體健康，更影響其心理健康。學科知識成為控制心靈的工具和專制體制的同伙。因而，中國教育理應進行新的啟蒙，建立一種理性自由、崇尚探究、培養自由個性的理念，教育應突現民族特色且真實地與生活緊密聯系起來。中國教育的啟蒙應結合本國國情，而不是一味照搬照抄別國的過程，結合本國的教育歷史，可以恰如其分地與儒學聯系，創造一種自由、和諧、仁愛的教育新理念，以漸漸根除工具理性的弊端。因此，現代課堂教學的許多問題都與啟蒙的程度有關，毅然決然地進行教育新啟蒙是我國教育重建的基本方向。

（四）工具理性觀念的作祟

韋伯認為，工具理性即“通過對外界事物的情況和其他人舉止的期待，并利用這種期待作為條件或者作為手段，以期實現自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的”[5]。這意味著人們會竭盡全力地采取各種手段達到目的，而不論手段是否合理與正確。在韋伯看來，科學技術構成工具理性的基礎，它將人類社會變成鐵牢籠，把人變成機器上的螺絲釘。實質上科學技術只能保證手段的正確，卻不能反省、批判其追求的目的。現代課堂教學中，教師的工具理性思維以隱性方式作用于學生，不僅有礙于師生關系的和諧發展，更給學生的身心發展帶來很大的負面影響。譬如教師一般重視一些易于即可見效的線性目標的實現，卻忽視了學生的情感、興趣、價值觀等伴隨兒童一生的隱性因素。為了實現教學效率最大化，教師布置作業且大幅度地占用學生的課余休息時間，用分數來衡量學習優劣，忽視了學生多元化的發展潛力。在這種工具理性思維的引導下，教學發展必然會偏離應然的軌道，形成課堂教學思維的悖論，因而成為當前課堂教學改革發展路上的一個阻力因素。

三、如何走出困境

凡事唯有經歷了山重水復疑無路的苦心探索，才有可能迎來柳暗花明又一村的豁然開朗。課堂教學改革是一項復雜的自組織系統，上述多種因素的非線性作用，是其最終發生巨漲落并順利進入有序狀態的決定性條件，筆者認為，可以對癥下藥地嘗試如下幾點策略：

（一）善抓良機，發掘生成升華的潛在可能

教學即研究，每堂課都蘊含著精彩觀念誕生的絕佳時機。傳統教學大多是教師講解、學生傾聽的形式，而實際教學卻更多地要求把“傾聽”的主客體進行調換，教學應是學生講述、教師傾聽的過程。在教學過程中，教師應放下自己的“權威”去接受學生的所思所想，而非一味地譴責與排斥，若有必要，教師應創設恰當的情景來捕捉學生的精彩觀念，學會傾聽學生闡述觀念的過程，這不僅對于教師來說是一種收獲，對學生自身亦是一次獨特的體驗。在這樣的行動中，學生開始學會自組織地建構知識，下次遇到問題時，第一時間不是求助教師和家長，而是自己靈活地思考與解決。整個世界是充滿奧秘的，而教科書往往將其簡單化，教師傾聽與幫助學生去面對問題時，實質上還原了世界的復雜性。正如達克沃斯所說：“一旦我們愿意接受學科內容真正的復雜性，我們發現這些復雜性甚至藏匿于最不可能之處。我希望教師發展的能力之一就是能夠在看似簡單甚至很基礎的材料中發現意料之外的復雜性。……人們正是在勇敢地面對這種復雜性的過程中才發展了真正的理解。”[6]課堂教學中摒棄傳統的機械記憶而勇于面對問題的復雜性，是師生真正走近事物本質的重要一步。課堂是知識生成與思想發展的殿堂，教師應善于抓住學生思想閃光的良機，并引導學生“投入”進去，與所學習的主題直接接觸，在恰當的時刻，教師應善于發掘出學生對知識的獨特理解，從而達到教學意義上的思想升華。

（二）傾聽理解，創建和諧共生的師生關系

傳統意義上的教育側重于“教師如何傳授知識”，忽視了“學生怎樣真正地理解知識”，傾聽與理解學生是教師真正懂得如何教學的第一步，只有在傾聽的基礎上充分理解學生、呼應學生內心的召喚，才能給學生提供及時恰當的幫助。傾聽學生的時候，教師要注重理解三個方面：“學生的思想或理解是什么？”、“他或她是在怎樣的情景中產生這樣的體驗或理解的？”“我可以提供怎么樣的幫助促使其理解往縱深處發展？”同時，這樣的做法也促使了教師去反思與探究自身。

師生關系是一種生命與生命的關系，它是教師生命主體與學生生命主體共同建構的關系，應區別于傳統教育所理解的“主—客”體的關系。創建一種和諧共生的師生關系，要求教師學會真誠地接納每個學生獨特的生活方式，走近學生的世界且學會理解與尊重其需要、情感、價值觀。用心地去關懷學生并在需要時提供幫助與建議。同時，學生也應該理解和愛戴教師，理解教師工作的艱辛與不易，正確理解教師的所作所為，而不是將教師神圣化而畏懼不敢靠近。在課堂教學過程中，教師應真誠地與學生進行溝通，而不是為了教學設計的某一步驟而設計提問環節，將話語權還給學生，在傾聽的基礎上，試圖理解學生所想并引導其思想更加深入。教師還應創造生活化的氛圍，將課堂內容與生活緊密聯系起來，從而激發學生大膽發言的欲望，積極地調動學生發表自己的言論，并且無條件包容學生發言中出現的錯誤，不斥責而是積極闡述，試圖理解學生心中所想。除此以外，為了增進彼此的感情，師生之間還可以搭建多元化的交流平臺，師生課余時間可以交流除了學習以外的各種話題，如多關注學生的生活動態和情感變化，多給學生一些心靈上的溫暖，唯有這樣，師生關系才會更加和諧與融洽。

（三）協同合作，營造自由探究的課堂氛圍

課堂教學改革是一項復雜的自組織系統工程，內部的各要素間存在著各種各樣的非線性關系，為了提升教學系統的有序指數從而推進教學系統的有序發展，“教師要善用協同思維去考察教學系統內部各要素之間交互關系，關注要素與外部環境的信息物質能量的流通，并將自己與學生的心理也看作是一個復雜的自組織系統。”[7]因此，教師應打破用片面、機械的眼光看問題的格局，走出狹小的知識圈子以不斷更新自身的知識體系，除此之外，還應該運用系統、整體的思維方式去處理教學問題，使知識體系系統化從而幫助學生學會串聯縱橫交叉的知識網絡。教師教學思維的調整有利于課堂氛圍的轉變，表現為學生開始從多角度、多側面的思考問題；教師關注個性化的教學流程，根據多樣化的教學內容和教學方法來配合學生不同的學習風格；教師能創造性地設計多樣化的課堂活動，從而激發學生自由探究的興趣，讓學生在主動參與探究的過程中體會到學習的樂趣所在。同時，教師不僅要關注教學內部的交流溝通，更應注意教學系統與外部環境的信息交換，即師生的協同合作與教學系統內外信息的協同兩架馬車必須并駕齊驅。這要求教師不僅要與學生合作，更應與其他同事真誠地互助合作，建成“教學研究互助小組”，并引導學生參加課堂以外的綜合實踐活動，從而培養在課堂教學互動中深入探究問題的能力。

（四）支持欣賞，倡導輔助為主的評價理念

“評價創新是教育重建的樞紐”[8]，過去的學校內部評價缺乏內在價值和獨特意義，權然充當著中考、高考評價的基礎和準備，而后又變成權利機關進行社會分層和控制的工具，這樣的評價實則缺乏科學依據和專業價值。其實，評價的本意指評價者坐在考生旁邊為其提供幫助與支持，課堂教學改革理應強化評價的幫助本意，適當地摒棄其劃分等級的職能。學校應大力倡導教師把評價當作幫助學生的契機，并逐漸打破傳統教學中“課堂—教學—評價”的線性關系，使這三者成為一體。平時的家庭作業、單元測驗、期末測試均應成為教師欣賞學生、尊重學生，幫助學生查缺補漏的寶貴機會。因為教師只有從內心深處給予學生欣賞和信心，并用實際行動幫助學生提高自我，每一次的教學評價才能逐漸化為學生成長的不竭源泉。

[1]Paulo Freire.The Pedagogy of the Oppressed[M].New York:The Continuum International Publishing Group Inc，2002：75.

[2]錢丹潔，張偉平.生命視野中的師生關系：困局與出路[J].當代教育科學，2011（17）：3.

[3][法]盧梭.愛彌兒[M].李平漚譯，北京：商務印書館，1978：280.

[4]張華.試論教學中的知識問題[J].全球教育展望，2008（11）.

[5][德]馬克思.韋伯，經濟與社會（上卷）[M].林榮遠譯.北京：商務印書館，1997:56.

[6][美]愛莉諾.達克沃斯.精彩觀念的誕生—達克沃斯教學論文集[M].張華等譯，北京：高等教育出版社，2005：148-149.

[7]錢丹潔，張偉平.協同教學中教師角色的升華[J].教育科學論壇，2012（8）.

[8]張華.教育重建論[J].全球教育展望，2008（1）：25.