回歸社群生活的道德教育
——美國新品格教育的個案分析

●程偉

回歸社群生活的道德教育
——美國新品格教育的個案分析

●程偉

作為一種異域文化參照，美國新品格教育為道德教育走向社群生活提供了一種借鑒和參考。美國新品格教育在回歸社群方面做了許多積極而有效的探索，表現在社群表現形式的多樣性、社群教育內容的統一性、社群教育功能的整合性。美國新品格教育提示我國當前的道德教育改革應該注重傳統優秀德育資源的開發和利用；道德教育回歸學生的生活世界；探索學校、家庭、社會三位一體的道德教育模式。

社群生活；道德教育；新品格教育

二十世紀下半葉，伴隨著美國社會道德危機的加劇與學校道德教育的式微，學界有識之士開始了對以往道德教育的反思與批判，并在九十年代掀起了轟轟烈烈的新品格教育運動，其影響持續至今。美國新品格教育是對歷史上具有悠久傳統的品格教育的繼承與發展，以“回歸社群”為特征，以培養學生良好的道德品格為目的，這為反思我國的道德教育問題提供了一種新的視角和思路。

一、新品格教育的興起

新品格教育是在美國當時嚴峻的道德教育危機的背景下興起的，具體表現在以下幾個方面：

第一，道德共識喪失，道德相對主義盛行。道德危機不僅表現在青少年的外在行為對社會規范的抗拒，更深層次的表現在家庭、學校、社會在價值觀念上的沖突與對立，道德相對主義盛行，“在道德教育領域，相對主義道德觀所造成的結果是：一方面，道德缺失了統一的、一般的、非個人的道德標準與評價尺度，道德成了因個人喜好而取舍的偏愛和好惡；另一方面，導致了嚴重的道德無序狀態，參與道德討論的各方以無法溝通的立場和令對方信服的理由爭執不已，誰都無法說服對方。”[1]在某種意義上，道德相對主義否定了道德教育存在的意義和價值。

第二，道德教育方法以自律為主，尊重個人選擇，反對教師權威。受柯爾伯格和價值澄清學派等具有人本主義傾向的道德教育理論的影響，二十世紀七八十年代的美國道德教育反對道德灌輸，尊重學生的價值選擇，強調培養學生的道德推理能力。誠然，這對彰顯學生的主體性和能動性，尊重學生的道德選擇權利有積極意義。然而，不可否認的是，由于認知發展水平不足以及外在環境的不良影響，使學生的道德不能沿著健康的方向運行，出現道德問題在所難免。

第三，道德教育效果不盡人意，社會道德危機加劇。二十世紀六七十年代，伴隨自由主義在美國的空前發展，個人主義價值觀得到極度張揚，這種個人主義在西方社會引發了嚴重的社會問題，功利主義傾向嚴重、個人主義和工具主義過度彰顯，個人生存的意義和價值走向虛無，社群的價值被毀壞殆盡，西方社會陷入道德危機之中。“六七十年代的自由主義雖然在反對傳統的、機械的道德教育方面有積極意義，但是拋棄了舊的傳統美德的學生背上了極端利己主義、個人主義、無原則寬容的包袱。”[2]由此引發了諸多社會問題，青少年道德狀況令人堪憂，社會道德危機加重。青少年吸毒、酗酒、盜竊、打架斗毆等校園暴力事件頻發，“據美國聯邦調查局（FBI）的統計，1978-1988年，十三四歲的強奸犯罪翻了一番。在20年的時間里（1968-1988），謀殺、強奸、搶劫、盜竊等犯罪增長了53%，作案者包括17歲以及17歲以下青少年……1988年，美國15-24歲男性殺人犯罪率是加拿大的7倍，是日本的40倍；青少年懷孕率、流產率、吸毒率居世界首位”[3]，這一系列數字表明美國青少年道德狀況極為糟糕。八十年代道德危機的加重引起了公眾對六七十年代道德教育的反思，社會對傳統品格教育回歸的呼聲愈發強烈，道德教育改革勢在必行。

二、新品格教育的價值追求與理論基礎

面對道德教育危機，新品格教育倡導回歸傳統，尋求道德共識，重視學校在道德教育中的作用。第一，回歸傳統，弘揚傳統美德。“所謂回到傳統，不是回到哪個文本，哪個規范，而是重建自身歷史的連續性，同時重建討論自身歷史的知識和價值框架的連續性。”[4]在道德教育方面，回歸傳統并非回到傳統社會的倫理秩序和制度框架下，而是重新挖掘傳統社會的美德以為今天所用。具體來說，一方面回歸傳統道德教育的內容，弘揚傳統美德；另一方面，回歸傳統道德教育的方法，提倡榜樣示范、情感熏陶、獎勵與懲罰等等。第二，反對價值中立，尋求道德共識。道德危機的發生很大程度上是因為價值中立引發的道德共識的喪失。新品格教育的倡導者和支持者堅信，在人類社會發展的歷史長河中總有一些美德和價值是亙古不變的，的確存在著一些普遍的、共識的核心價值觀始終閃耀著燦爛的光輝，數千年來統攝著人們的精神世界，比如誠實、友愛、尊重、責任等等，這些價值觀反映了人類的道德共識，是對人類悠久歷史文明的認同，同時這些核心價值也應當成為學校品格教育的主要內容。第三，重視學校的作用，強調直接道德教學。在很長一段時期內，美國道德教育主要是由家庭和宗教組織承擔，學校并不負有道德教育的責任和義務，甚至宗教教育有取代道德教育的勢頭。道德教育危機的到來使人們逐步意識到學校在道德教育中的作用和價值，重新認識學校在兒童道德成長中扮演的角色。

二十世紀八十年代興起的社群主義與新品格教育的價值追求不謀而合，并被視為新品格教育的思想武器。社群主義者主張社群先于個人，善優先于權利，倡導回歸古代社會的倫理觀念，重申社群的價值，力圖通過重建社群挽救西方社會的道德危機。社群主義的核心觀點表現在其對自我、個人與社群關系、美德的認識上。

第一，社群主義秉持歷史自我觀。社群主義倡導自我是在歷史傳統、文化習俗的影響下確立的。社群主義是作為新自由主義的對立面而出現的，所以在探討社群主義思想時也不可避免的涉及新自由主義的觀點。1971年哈佛大學政治學教授羅爾斯出版了《正義論》，在倫理學和政治哲學等領域都產生了持續而深遠的影響，開啟了政治哲學意義上新自由主義的先河，并從此開始占據西方政治哲學的主導地位。羅爾斯在書中設計了一種“無知之幕”，將個人有關的信息包括社會地位、家庭出身、天賦、心理特征等等全部屏蔽。羅爾斯認為我們每個人都處于無知之幕之后，在這種條件下，社會的分配是最為公正的，試圖以此建立他的基于公平的正義理論。社群主義認為，羅爾斯假設的這種自我在現實生活中是不存在的、虛擬的。麥金太爾認為這種自我觀是西方社會道德危機的根源所在，“這種特殊的現代自我，即情感主義的自我，在爭取自身領域主權的同時，喪失了由社會身份和把人生視作被安排好的朝向既定目標的觀點所提供的那些傳統的規定”[5]，因此必須從根本上扭轉對自我的認識，將自我置于社會背景、歷史傳統、生活環境之中來理解，“它的整體性在于這樣一種敘述的整體中，這種敘述把誕生、生活和死亡聯結起來作為敘述的開端、中間和結尾”，[6]如此才能從根源上解決長期困擾西方社會的極端個人主義問題，緩解道德危機。

第二，社群主義主張社群優先于個人。新自由主義強調個人自由、權利至高無上，社群的性質是由個人的選擇決定的，社群是對個人自由的束縛，要尊重個人價值選擇就必須擺脫社群，“在新自由主義看來，個人先天地擁有一個超驗的自我，個人的屬性不為其所處的社群決定，相反，個人的自由選擇最終決定社會的狀態”[7]。在這種觀念的指導下，個人的自由、權利沒有約束，人性中惡的一面就會淋漓盡致地展現出來，最終就會發展為個人主義。社群主義極力反對新自由主義的社群觀，秉持社群先于個人，個人只有在社群中才能生存和發展，脫離社群的個人是不存在的。社群主義極為重視社群的價值，社群是在共同的興趣、愛好或者共同的信仰、價值觀的基礎上形成，通過文化魅力維持成員之間的聯結，成員在社群中可以找到歸屬感。麥金太爾認為，傳統社會的個人都是處于各種社群之中，每個人都有各種身份，“在現代之前的許多傳統社會中，人們通過各種不同社會群體的成員身份來辨認自己和他人。我可以同時是哥哥、堂兄和祖父；可以既是家庭成員，又是村莊成員，還是部落成員。”[8]只有將個人置于具有歷史傳統的社群之中，個人的自我認同才能實現，個人的意義和價值才能得到體現，個人的自由和權力才能得到保障。

第三，社群主義倡導美德倫理。羅爾斯在《正義論》開篇即提出“正義是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系的首要價值一樣”[9]，羅爾斯將正義視為保障個人權利的最重要的原則，而美德是對個人權利的束縛，要保障個人權利的實現就要規避美德對人的壓迫和約束，在此基礎上構建權利優先于善的理論體系。社群主義認為新自由主義的規范倫理觀一味強調權利，重視規則對個人成長的影響卻忽視了道德對個人發展的重要價值，人們遵守規則并不一定是源于對規則的認可和尊重，也有可能是出于對違背規則所帶來后果的擔心和焦慮。如果人們不能從道德上認可，再完美的規則也難以轉化為個體的行為，規則的效力也會大打折扣。同時，如果一味強調規則的重要性，個人有可能成長為玩弄規則卻喪失德性的人，這是極為可怕的。此外，規則固然重要，規則背后的倫理觀念往往比規則本身更為重要，理解超越于規則之上的道德觀念才更為根本。因此，美德之于人是至關重要的。麥金太爾堅持回到亞里士多德的美德倫理傳統，“最根本的道德對立最終是在某種形式的自由個人主義與某種形式的亞里士多德傳統之間”[10]，亞里士多德的德性傳統是對抗現代社會規范倫理的最有效的價值體系，唯有它才是現代社會道德危機的良方，為重建西方社會的道德秩序帶來一絲希望。

值得注意的是，對自我的不同認識是社群主義思想體系的基礎，社群是依托，為美德的獲得提供外在的條件，美德的獲得是最終目的。反之，美德的形成和獲得又為社群傳統的延續貢獻精神資源。如此，三者形成一個良性的循環。自我、社群、美德正如三角形的三個頂點一樣，構成了社群主義思想體系穩固的結構。

三、回歸社群：美國新品格教育的應然走向

受社群主義影響，美國在二十世紀九十年代開展了新品格教育運動，所謂“新”即是對歷史上悠久的品格教育的創生和再闡釋。新品格教育在道德教育回歸社群方面做了許多積極而有效的探索。

第一，社群表現形式的多樣性。新品格教育是在社群生活中進行的，“在社群中、通過社群、為了社群”是其與眾不同之處。從宏觀層面看，學校、家庭、社區是學生生活的主要空間，三者之間相互配合，共同為學生的道德成長提供健康的外部環境。從微觀層面看，學校內部又有諸多社群。小組、班級、學生社團、教師組織都是學生生活的社群，從這個意義講，學校就是一個道德社群。

第二，社群教育內容的統一性。新品格教育反對學校在學生道德教育上的價值中立，在價值中立下，學生道德和品格發展的自主性雖然得到維護卻使得學生本應具備的優秀品格難以習得，學校道德教育缺失了固定的、歷久彌新的道德傳統，道德相對主義和道德虛無主義會乘機而入，侵蝕傳統美德的價值。可以說，價值中立是自由主義在學校道德教育的表現。新品格教育提倡在社群生活中進行核心價值教育。新品格教育要將核心價值觀傳授給學生，以此促進學生品格的完善和道德的發展。社群是這些核心價值的承載者，保留著人類歷史的道德傳統，因此社群是道德教育最為理想也是最為有效的歸宿。同時，為了確保品格教育的完整性和一致性，學校、家庭、社區等品格教育內容是統一的。如此，學生在整個成長環境中所接受的都是正能量，社群教育內容的一致性對鞏固和強化學校教育的效果是極為有利的。

第三，社群教育功能的整合性。學校道德教育與社會生活的脫節是制約道德教育實效性的重要原因，社會生活中的不道德現象很容易消解學校道德教育的成效。美國新品格教育在突破這一難題方面做出了有效的探索。新品格教育全程參與學生的發展，家庭、學校、社區相互協作是應對這一問題的有力舉措。新品格教育的倡導者認為，學生品格的發展是一個持續的過程，而不僅僅只在學校，在家庭和社會同樣需要品格教育，因此學校、家庭、社區在學生的品格發展方面必須步調一致、相互配合、甚至無縫對接。利考納提議，“品格教育委員會應設家長席位，以便讓家長代表參與制訂教育計劃……學校還應爭取包括商界、宗教組織、青年組織、政府以及媒體等社會各界的更多幫助”[11]。此外，品格教育不僅是品德課老師的自己事情，學校應該全員參與學生的品格發展，學校中的每一個教職員工都負有學生品格教育的責任和使命，都應該為學生的品格發展貢獻力量，以此力圖為學生的品格發展創造一個良好的學校道德環境，“學校全體員工人人有責任從事品格教育，努力奉行知道學生品格教育的相同的核心價值觀念，教師、管理者、顧問、教練、秘書、餐廳打雜工及校車司機等都必須以自己的行為，在核心價值觀方面做出表率”[12]。唯有如此，利于學生品格發展的各種資源才能得到最大程度的整合和優化，品格教育才會取得理想的效果。

四、美國新品格教育對我國道德教育改革的啟示

在新品格教育的影響下，美國傳統道德文化得以弘揚，學校教育中自由主義泛濫的強勁勢頭得到扭轉，發生在兒童身上的道德問題逐漸減少，學生的道德品質不斷提高，學校教育出現了新的面貌,新品格教育彰顯了極大的魅力。

當然了，教育尤其是道德教育與一個國家和民族的文化傳統緊密相連、息息相關。對美國新品格教育的詮釋并不意味著可以移植和照搬這種理論框架和思維模式。但是，作為一種異域文化參照，它有借鑒和參考的價值。要讓走向社群生活的道德教育在中國大地上開花結果還應該結合中國自身的社會背景和文化傳統。

（一）注重傳統優秀道德資源的開發和利用

傳統儒家文化在塑造中華民族文化性格方面發揮了重要作用。在單純追求物質利益的市場經濟條件下，通過傳統儒家倫理道德來約束人們的行為也是很有必要的。要發揮傳統儒家文化的道德教育功能，學校應當注意以下幾點：第一，將傳統儒家經典納入學校課程之中，增強學生對傳統文化的認識。我國現有課程體系包括國家課程、地方課程和校本課程。學校可以結合其所在地方的文化特點和學校自身特點，在地方課程和校本課程方面狠下功夫，開發符合地方特色和學校特點的校本課程。第二，營造良好的校園文化。校園文化在學生教育方面發揮著隱性功能，對學生的道德成長有著潛移默化的影響。校園文化應當凸顯特色，使學生在校園中感受到良好的道德氛圍，最終成長為儒雅之士。第三，結合學生特點，開展主題教育活動。比如，在打工子弟學校開展以“孝”為主題的校園活動，每年請外出務工的父母為學生講述打工經歷，讓學生了解和認識到父母在外打工的艱辛，這對于觸動學生的道德情感、改善學生的道德行為也是有積極意義的。

（二）道德教育回歸學生的生活世界

在道德教育中，唯有通過道德實踐才能促進道德發展。一方面，道德教育是在交往和活動中進行的，“學校道德教育的根本目的在于使學生形成、實踐并能在實踐中不斷改善自己的道德生活，在于使學生形成一種善善、惡惡的行為方式”[13]。另一方面，道德教育強調言行一致和知行合一，評價一個人的道德素養重在其道德行為表現而不是道德知識的掌握，這也是道德教育在課堂教學中實效性不高的原因。

為此，學校道德教育應注意以下幾點：首先，在道德教育中，遵守規則是最基本的要求，但是，如果道德教育僅僅停留于對規則的遵守是遠遠不夠的，在規則之上還有德性。遵守規則不一定會養成德性，而具有了德性則一定會遵守規則，道德實踐的目的在于使學生過一種有德性的生活。其次，發揮道德教育隱性課程的作用和影響。傳統的道德教育僅僅止步于正式的品德課課程，課程之外似乎就與道德無關了，殊不知，真正的道德教育蘊于學生的真實生活中，涂爾干曾經說過：“我們不能如此僵硬地把道德教育局限于教室中的課時：它不是某事某刻的事情，而是每時每刻的事情。我們須把道德教育融合在整個學校生活之中，就像道德本身卷入集體生活的整張網中一樣”[14]，從廣義上來講，學校一切教育教學活動都具有道德教育作用，比如升旗儀式、班會、課堂紀律、課外活動等等。在實效性方面，隱性課程要比專門的道德教學高的多，這是因為道德說教極易引發學生的抵觸情緒，而且專門的道德教學只能進行道德知識和道德技能的傳授，至于學生的道德行為表現則無能為力。因此，除了專門的道德教學之外，道德教育更多的應在學生的日常生活之中進行，要在學生的日常交往和課外活動中滲透，使學生形成良好的行為習慣，養成良好的道德品質。

（三）探索家庭、學校、社會“三位一體”的道德教育模式

“個人的道德在家庭里、學校里以及社會中形成。這三種場所為個人提供了道德學習所需的整合性背景、相互支持，就像凳子的三條腿一樣。”[15]筆者在與一線教師交流時也發現，他們認為目前學校道德教育最突出的問題是學校與社會生活的脫離，本來學校給予學生的是道德正能量，而這些正能量往往會被社會生活中的消極因素消解，此時就會出現所謂“5+2=0”的現象，學校五天的努力不抵社會兩天的侵蝕。教師以遵守交通規則為例，學校在課上剛講到過馬路時應該遵守交通規則，放學后他就看到父母帶著孩子闖紅燈，如此一來，即使學校道德教育成效再好也難以轉化為學生良好的道德行為。因此，家庭、學校、社會在道德教育方面要形成合力。這就要求構建家庭、學校、社會的聯動機制，為家校合作創造良好的平臺。一方面，學校應當經常邀請家長參與學生成長的實踐活動，為學校與家庭提供更多的交流、分享與合作的機會；另一方面，家長要為學生的成長樹立良好的榜樣，學校也要及時將學生在學校中的表現反饋給家長，學校與家庭形成良好的互動機制；第三，家庭和學校還應該盡量規避社會不良現象對學生的負面影響，使學生的成長在綠色、陽光的環境下進行。

[1]唐愛民．論相對主義的道德教育觀[J]．教育科學，2004,（5）．

[2]戚萬學．20世紀西方道德教育主題的嬗變[J]．教育研究，2003,（5）．

[3][11][12]丁錦宏．品格教育論[M]．北京：人民教育出版社，2005. 84-85．91．90．

[4]張旭東．全球化時代的文化認同——西方普遍主義話語的歷史批判[M]．北京：北京大學出版社，2005.4．

[5][6][8][10][美]麥金太爾.德性之后[M].龔群等譯.北京：中國社會科學出版社，1995:45.259.44.325-326.

[7]俞可平．社群主義[M]．北京：中國社會科學出版社，1998：45．

[9][美]約翰·羅爾斯.正義論[M].何懷宏等譯.北京：中國社會科學出版社，1988.3.

[13]戚萬學、唐漢衛．現代道德教育專題研究[M]．北京：教育科學出版社，2005.216．

[14][法]愛彌爾·涂爾干.道德教育[M]．陳光金等譯．上海：上海人民出版社，2001.123．

[15][美]A·威爾森．美國道德教育危機的教訓[J].國外社會科學，2000,（2）．

（責任編輯：曾慶偉）

程偉/山東師范大學教育學院博士研究生，主要研究方向為道德教育