從灌輸到交往：師德培訓問題的對策

● 于 進 于源溟

師德建設是教師隊伍建設的根本性問題，隨著社會的轉型和教師隊伍的不斷更替，我國教師隊伍中嚴重違反師德的現象時有發生。2012年8月國務院頒布了 《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》（國發[2012]41號），明確提出要建立師德建設的長效機制。為落實這一要求，教育部于2013年8月頒布了《教育部關于建立健全中小學師德建設長效機制的意見》，明確提出“將師德教育納入教師教育課程體系。師范生培養必須開設師德教育課程，新任教師崗前培訓開設師德教育專題，在職教師培訓把師德教育作為重要內容，記入培訓學分”。2013年的各類“國培”項目中，明確規定必須設立師德教育板塊，師德教育越來越受到重視。

目前我國的師德培訓存在諸多問題，嚴重影響了培訓的效果。研究師德培訓存在的問題，探討新的師德培訓模式具有重要意義。

一、師德培訓問題檢討

師德培訓與師德教育、師德建設是緊密相聯的三個概念。師德建設是從教育管理角度提出的概念，它的內容包括師德制度體系、師德教育體系和師德考核體系三個方面。師德教育是對教師施加教育影響，把社會的師德規范變為教師個人職業生活中的穩固的個性特質，并在職業活動中表現出來的過程。其內容主要包括職業認識教育、職業理想教育、職業情感與職業意志教育、職業信念教育和職業行為教育[1]。從時間角度師德教育分職前師德教育、職后師德教育。師德培訓是職后師德教育的重要組成部分，主要包括新教師任職前的師德培訓和任職中的師德培訓。本文所研究的對象是任職中集中師德培訓。

目前我國的師德培訓仍然處在職業技能訓練范式之內。從17世紀中后期歐洲的教會組織創辦教師培訓機構以來，一直到20世紀中后期，教師培訓基本上都具有職業技能訓練的性質，Thomas R.Guskey把這種培訓方式命名了“培訓的范式”[2]。“培訓范式”的哲學基礎是技術理性主義（technical-rationality），強調職業的技術性和技術的價值中立性，排斥非技術性的專業境界以及職業情感等方面的人性需求[3]。具體到師德培訓則表現出明顯的“知性”特點，屬人的特性較為薄弱，具有去生命化的特征[4]。它背后的基本假設是教師隊伍的德性水平是需要提高的，并且也是能夠提高的，提高的基本方法就是灌輸，從而形成了“不足——培訓——掌握”的基本模式。這種模式中，教師因師德水平不高而接受培訓，培訓的內容為師德知識和師德故事，培訓的基本方式就是灌輸，培訓者與教師形成“我—它”的主客體關系[5]。

“培訓范式”下的師德培訓可以用以下隱喻進行描述：培訓者是駕駛員，而且經常都是駕駛別人的車子，而教師則是乘客，更確切地講是被運載的物體。行駛的路線和?？康恼军c都是事先固定好的，他們都無暇、也無心顧及沿途的風景和有意維護愜意的心境[6]。

“培訓范式”下的師德培訓呈現出如下的弊端。

（一）培訓目標空泛化

國家教育部對師德高度重視，地方教育行政當局也認為師德非常重要。教育部要求各級各類教師培訓必須包括師德培訓板塊，各級培訓組織者也堅決貫徹教育部的要求。師德建設是教師隊伍建設的根本問題，同時也是一個非常復雜的問題。我國學術界對師德問題的研究并不充分，《中小學教師職業規范》所提的又大多是原則性的要求，教師的師德形象到底是什么？教師道德行為究竟應該是什么？其實是模糊的。就一次培訓來說，由于并非是專門的師德培訓班，受訓需求調研中關于師德培訓需求的調研也往往是蜻蜓點水并不深入。一方面是國家要求每次培訓都要有師德培訓板塊，另一方面則是培訓組織者很難了解受訓需求。盲人瞎馬，在兩難的選擇中，培訓組織者往往會選擇“中小學教師職業道德規范”解讀或其中的某個方面的解讀為培訓內容，至于到底要達到什么目標、能不能達到目標則渾然不知。這種空泛化的師德培訓目標，遠離受訓者的師德實際，解決不了教師面臨的道德困境，滿足不了師德境界提升的需求。

（二）培訓內容“偽圣化”

培訓內容“偽圣化”，是指用一套政治性、思想性的話語對各種師德規范進行過度解釋、無限拔高；是用偽神圣、假崇高對教師日常或緊急情況下的高尚道德行為進行圣化和升華，把一個鮮活的、真實的高尚師德形象變成一種圣人形象。培訓內容的“偽圣化”使受訓教師對高尚師德形象望而生畏，其結果往往是教師的師德水平提高不了，而其道德焦慮水平卻不斷提升。

培訓內容“偽圣化”具體表現為如下幾個方面。第一，培訓內容的狹窄化。“教師職業職業道德規范”（以下簡稱“規范”）、“教育部關于建立健全中小學師德建設長效機制的意見”（2012年，以下簡稱“意見”）等政府文件對師德內容的規定是比較寬泛的。“規范”對中小學教師職業道德從愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習六個方面進行了規定。“意見”進一步強調“引導教師立德樹人，為人師表，不斷提升人格修養和學識修養”。研究各種師德培訓方案和授課內容我們可以發現，目前的師德培訓內容主要集中在對各種規定的解讀和先進典型的經驗介紹兩個方面，師德培訓內容被嚴重窄化了。第二，培訓內容的陳舊化。培訓內容的狹窄化會導致培訓內容的過度重復，教師參加這項培訓學習的是這個內容，到下一次培訓學習的還是相似的內容。長此以往，心理怠倦，根本激不起情感的波瀾，受訓時姑且聽之，下課后姑且忘之。理想的師德培訓對教師的職業生涯來說應該是一種“遭遇”，所謂遭遇是指少數重大的特定的經驗闖入個人的生活，突然地、往往令人痛苦地中斷人們的活動，使之轉向一個新方向[7]?！霸庥觥钡男Ч⒉蝗Q于對象是否“宏大”和“崇高”，而是取決于對個人的“特殊”和“新穎”。師德培訓內容應該是新鮮的、真實的、個人化的。第三，培訓內容的虛假化。拋卻意識形態不論，但就師德模范事跡報告的內容來說也往往是假話連篇。那些只關注學生成長而漠視自己孩子發展的故事；那些置自己孩子的生命于不顧而堅持上課的故事；那些只顧教書育人而來不及孝敬父母的故事。我們不能說都是虛假的，但至少是經過了無限地拔高。教師對這些經過了文學加工的事跡和故事，即使不嗤之以鼻也會心存隔膜、敬而遠之。有涵養者微微一笑，直率者往往會當場提出質疑，培訓效果可想而知。

（三）培訓者選擇隨意化

目前師德培訓者主要由高校的德育研究者、中小學師德標兵和教育部門的行政領導組成。德育研究是我國教育研究中比較發達的領域，擁有一批高水平的專家，但真正研究師德教育的專家并不多，作為培訓者的高校德育專家所提供的課程往往理論性較強。高理論性的課程具有高的學術價值，對“思品”課教師的教學可能會起到一定指導作用，但對提高教師師德水平的作用卻往往不大，受訓教師對德育專家的課往往不感興趣。德育專家課程的“曲高和寡”，使培訓組織者更傾向于選擇中小學師德標兵作為培訓者。師德標兵作為培訓者也有一定的弊端。這些來自一線的培訓者能夠講出感人的故事，博得一些眼淚，但其對自己事跡過度升華而產生的“偽圣化”效應，往往使他們的故事缺少真正的感召力。教育部門的領導是師德培訓的主力軍。他們一般會做第一場報告，這一場報告既是對培訓的動員，也是進行師德教育。教育部門領導們的師德培訓課程，稿子由秘書起草，內容充斥著政治性的話語；授課的方式就是讀講稿，既沒有PPT也不會根據受訓教師的反應進行調整。但這些教育部門領導的課堂上，學員往往是“聚精會神”，不時還會響起“熱烈”的掌聲，這些領導們也會在這樣的課堂氛圍中信心倍增，從此霸占師德培訓課程。豈不知這些所謂的“聚精會神”、“熱烈掌聲”都來源于“權力”。講課者本身就是掌權者，并且是能夠掌管培訓組織者命運的掌權者。凡是領導講課，主席臺下面又會多出一大批掌握受訓教師命運的掌權者。權力疊加，受訓教師只能“聚精會神”、高呼萬歲。

培訓者的水平決定著培訓的水平，成功的培訓項目都會根據培訓主題精心選擇培訓者，我國師德教育培訓者選擇的隨意性必然導致師德培訓的低效甚至無效。

（四）培訓方法灌輸化

我國的師德培訓主要有兩種形式：一種是集中培訓。集中培訓又分為專題性師德培訓和其他專題中加入師德培訓板塊兩種方式。另一種是教師自學。這種培訓方式以有關文件精神和師德先進典型案例為內容，以自學為基本方式，以自學報告和書面考試為基本考核辦法，自學成績列為教師考核內容。本文所討論的對象是集中培訓。

師德培訓方法表面看起來形式豐富，具有多樣化的特征，但實質仍然是灌輸。這種灌輸式教育，從淵源上看來自于程朱理學的“知行說”，從基本理論上看來源于馬克思主義道德教育的“灌輸說”。

知行說強調“外求”、“灌輸”、“知先行后”，它把道德規范理解為一種實體，認為其可以在師生之間運行、傳遞。沿著這條路徑，道德教育內容就逐漸抽象化為“天理綱?！?，成為一種先在的道德實體，道德教育就成一種傳輸的教育、灌輸的教育。

馬克思主義灌輸理論是列寧提出的一種教育理論，該理論強調科學思想體系和正確世界觀只能通過學習、教育、實踐而自覺形成，不可能自發產生。它認為正確的思想是理論灌輸和實踐經驗相結合的產物，并且要在實踐中得到鞏固和發展。我國的德育工作者簡單地把灌輸理論理解為一種教育方法，把道德知識的成功灌輸理解為德育任務的完成與德育目標的實現，甚至在評價系統中也以道德知識的多少作為道德評價的標準[8]。

教師培訓中簡單地把馬克思主義的灌輸理論移植到師德培訓中，其實是犯了馬克思主義所批判的教條主義錯誤。直接的道德教學只能幫助學生形成關于道德的觀念，而不能形成道德觀念[9]。道德知識的傳授并不等同道德教育，馬克思主義灌輸論歷來就非常強調灌輸對象的實際情況。如果說對在校學生進行適當的灌輸是必要的，但在職教師已經受過多年的灌輸式德育教育，他們對師德規范和師德紅線已經有比較全面的理解和掌握。師德培訓不顧在職教師的實際狀況強行灌輸，不但不能取得理想的效果，反而會使教師產生抵觸情緒。

（五）培訓效果虛無化

培訓目標的空泛化，使目前的師德培訓遠離教師的道德生活情境，培訓方向虛指。培訓內容的“偽圣化”，使受訓者與培訓內容處于情感隔膜狀態，很難內化為受訓教師的道德意識。培訓者選擇的隨意化，特別是那些地方教育部門的領導們心口不一的說教，嚴重地耗損了師德培訓的嚴肅性，從而降低受訓者的重視程度，情緒低落、情感冷漠。培訓方法的灌輸化，往往會使已經具有反思精神和批判意識的受訓教師產生逆反，不但不會接受培訓者的觀點，甚至會對培訓者提出的每一項道德戒律提出相反的觀點，師德培訓會成為師德批判會。目標空泛、內容偽圣、培訓者隨意、培訓方法陳舊，結果只能導致培訓無效，培訓效果虛化。

二、師德培訓問題的解決策略

20世紀80年代以來，在后現代主義思想的影響下，學術界開始質疑和批判“培訓范式”，教師培訓開始轉向“交往范式”。美國教師培訓的福利配套模式、英國教師培訓的權利保障模式、新加坡教師培訓的自由選擇模式和法國教師培訓的自我設計模式就是“交往范式”下教師培訓模式的代表。隨著教師培訓模式的范式轉換，師德培訓范式也必然從“培訓范式”轉向“交往范式”。師德培訓“交往范式背后的假設是，教師是教師倫理精神的主動學習者和反思的行動者，而不是被動的需要改變的對象”[10]。這種范式的轉換，從價值目標上看，是從社會本位為主轉向社會需要與生命意義兼顧；從師德培訓過程中對生命的處置方式上看，是要從規訓與抑制生命轉向對生命的尊重和激發；從師德培訓方法上看，是要從獨白轉向對話[11]。

以“交往范式”的基本理念為指導，可采用以下的策略解決目前師德培訓的諸多問題。

（一）價值取向上要把教師培養成新道德主體

“道德主體是指將社會道德規范轉化為個體的道德需要、道德信念、道德行為習慣，并具備相應道德實踐能力的人。”[12]教師的師德教育就是引導教師進行道德認識、道德判斷、道德選擇，并使其對自已、學生和社會負責。教師培訓中僅僅靠幾位道德模范人物的報告、僅僅靠各種師德戒律的宣講是解決不了師德問題的。在價值取向上，師德培訓應該轉向“道德主體”的培養，通過內容的拓展和方法的創新把受訓教師培養成新的師德主體。

經過師德培訓后的新師德主體應該具有三個特征：首先，具有自覺性。他們必須要自覺接受和遵守教師職業道德規范，同時敢于對自己的道德行為負責。其次，具有選擇性。隨著社會的轉型，社會道德也必然隨之轉型，社會道德的多元化對教師的道德選擇能力提出了嚴峻的挑戰。師德培訓必須培養教師學會在面對多元化、復雜化的道德體系時進行正確判斷、分析選擇的能力。再次，是創造性。作為師德主體的教師不僅是現行師德體系的遵守者，同時也是新師德形象的創造者。為了學生的發展，為了中華民族的偉大復興，他們應該有勇氣突破舊師德的束縛，為新師德體系的建立貢獻自己的力量。

（二）拓展更新師德培訓內容

師德培訓必須以內容為載體，內容的質量往往決定著培訓的質量。為了提高師德培訓的質量，必須拓展和更新培訓內容。

拓展和更新師德培訓內容要遵循以下四個原則：第一，“必需性”原則。這是借鑒我國職業教育課程“必需、夠用”原則而提出的。按《現代漢語規范詞典》的解釋，“必需”表示一定得有，不可缺少。從詞義上看，“必需”的核心是“需”。師德培訓內容選擇的“必需性”原則有兩層含義。一是那些教師必須要遵循的師德規范“必需”要納入師德培訓體系并且要進行嚴格地考核。如 《中小學教師職業道德規范》、《中小學教師違反職業道德行為處理辦法（征求意見稿）》等內容，不但要納入師德培訓體系，而且要進行嚴格的考試，要求教師記住、理解，同時運用到自己的教學活動中。二是指那些“必需”內容的教育要在教師需要的時候進行。不要在所有培訓中都要加上 《中小學教師職業道德規范》解讀，大會小會都談《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》，過度的重復應該用“奧卡姆剃刀”予以剔除，以使師德培訓主題更加簡明、集中。第二，“適用性”的原則。所謂適用性原則就是必須從學以致用的角度來選擇師德培訓內容。淡化理論，適用為度，突出實踐。師德培訓的目的不是把受訓教師培養成道德教育家，主要目的是提高教師的德性修為。內容的選擇要緊密聯系受訓教師的道德生活實際，針對其道德行為過程表現出的問題進行講解、討論和反思。第三，“激發性”原則。激發性原則就是要保持師德培訓內容的新鮮度，給受訓教師以強烈刺激，形成他們師德修行中的“遭遇”，從而使他們的師德修行轉入新方向，拓展他們師德的修行域，升華其師德境界。為此，師德培訓機構應該對師德培訓內容進行全方位、多層次的深入研究，開拓師德培訓內容的新領域。第四，“發展性”原則。所謂發展性原則是指當下的培訓活動要能夠幫助受訓教師在未來繼續進一步師德修煉。從一定意義上講，師德的修行就是自我修煉。師德培訓中要教會受訓教師自我修煉的方式，特別是那些融德性升華、專業發展、人格提升、修身養性于一體的方法，引導教師把師德修煉與自我專業發展、人生幸福融為一體，全面提升自己的教學境界。

（三）創新師德培訓模式

社會嚴重不滿，教育部門高度重度，但師德培訓的效果遠遠不能令人滿意，究其原因當然與轉型期價值觀混亂、“師德”難以獨善其身的社會大背景有關。從內部審視，師德培模式陳舊也是一個重要的原因。要提升師德培訓效率，必須創新師德培訓模式。

目前我國師德培訓模式主要是道德戒律宣講式和道德榜樣感召式兩種。此兩種師德培訓方式在社會價值一元化的背景下曾為我國的師德建設做出過重要貢獻，并且未來仍將做出貢獻。但面對已經價值取向多元化的教師群體，僅有道德戒律宣講和道德榜樣感召的師德培訓模式已經不能滿足師德培訓的需求，創新師德培訓模式已是時代所需。面對新的教師主體，借鑒商業培訓的經驗，可以把案例教學和工作坊模式引入到師德培訓中，形成案例式師德培訓模式和體驗式師德培訓模式。

1.案例式師德培訓

案例式師德培訓模式是指在對師德案例進行充分研究的基礎上，根據培訓的目標和受訓教師的需求，選擇典型案例為基本素材，在特定的教學情境中，通過對典型案例的引入、分析討論、交流總結，強化教師的道德情感，提升教師的師德能力。如果說道德戒律宣講式師德培訓模式著力于教師師德知識的掌握，道德榜樣感召式師德培訓模式著力于教師師德態度的培養，那么案例式師德培訓模式則是著力教師師德能力的培養。

案例教學之所以能夠完成提高教師師德能力的需求，是由案例式教學的性質決定的。案例教學的基本素材是案例，“案例是包含有問題或者說疑難情境在內的真實發生的典型性事件。一個案例就是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法”[13]。理論具有抽象性和內隱性，實踐具有形象性和外顯性，案例具有兩者的特點，是理論與實踐的綜合體現[14]。案例式師德培訓是一種“做中學”的師德培訓。在培訓者的引導下，受訓教師分析、討論、分享、交流，運用已有的師德理論來認識案例，或從案例中總結理論，或理論到實踐、實踐到理論雙向進行。在案例的分析過程中，既獲得了師德知識，又提高了分析師德行為的能力；既加深了對師德的理性認識，也獲得了如何控制自己師德行為的能力；既進行過往師德行為的反思，又找到未來行動的方向。

案例式師德培訓雖然不能像道德戒律宣講式培訓那樣“迅速”地向教師傳授師德知識，也不能像道德榜樣感召式那樣令人“感動”，同時它還存在著案例寫作成本較高、主講教師要求較高、教學過程較長的缺點。但它對教師師德能力的提升卻是實實在在，它的運用可以克服師德培訓“水過地皮濕”的現象，使培訓更深入、更長效。

2.體驗式師德培訓

體驗式培訓起源于1941年建立的海上訓練學校。1941年流亡到蘇格蘭的德國猶太人科翰（Kurt Hahn）和英國人勞化斯·豪爾特在陸地上建立了一所海上訓練學校Gordonstoun School，培訓年輕海員在海上的生存能力和船觸礁后的生存技巧，明顯提高了海員的生存率。二戰結束后，體驗式培訓的理論被進一步發揚光大，訓練對象由海員擴大到學生、軍人、工商業人員和管理者。訓練目標也由單純的體能、生存訓練擴展到人格訓練、團隊合作精神培養、心理訓練等多個方面，訓練的方法和流程也進一步多樣化和精細化，形成了現代意義上的體驗式培訓[15]。

體驗式培訓以應用為目的，以學員為中心，以具體活動為背景，以學員親身體驗為手段，強調回顧與反思。培訓的具體過程為：“學習者通過參與真實或模擬環境中的具體活動，獲得親身體驗和感受，并通過與團隊成員之間的充分交流和相互啟發來實現信息的共享，然后通過反思、總結提升為理論或成果，最后提高知識、技能，改變態度和行為。”[16]

體驗式師德培訓就是根據一定的師德培訓目標，創設相應的情境，設置相應的活動，在培訓者的引導下，進入情境，參與活動，產生情感體驗，通過分享和交流，掌握實踐性道德知識，提升道德境界。為什么要進行體驗式師德培訓？它的機制是什么呢？道德是“人們為了自身的生存和社會發展而形成的和諧身心的生活準則和協調人際關系的社會規范。它的基礎是人類生存發展的需要；目標追求是社會安定和生活幸福；其內容是：對己是調節身心和諧的準則，對自然和社會是規范”[17]。從知識學的角度看，道德知識可以分為三種，即理性道德知識、規范性道德知識和實踐性道德知識。體驗式培訓對實踐性道德知識的形成，即道德能力的形成比較有利。體驗式師德培訓的基本流程就是把師德培訓的內容分解為一個一個的體驗主題，然后圍繞著這些主題開展體驗式教學。主題之間相互聯結形成一個個專題，專題與專題相聯則形成系列師德體驗課程。

體驗式師德培訓以體驗主題為教學單元，每個單元基本由創設情境、參與體驗、分享交流、總結升華四個階段構成。其中創設情境和參與體驗是體驗式的獨有階段，也是最能體現體驗式師德培訓獨特功能的階段。情境的作用主要是感染情緒，參與體驗的作用主要是體驗感悟產生情感體驗，而這些情感體驗對心靈已經逐漸變硬的在職教師的師德形成作用巨大。因為“道德的知識原本就不是靠道德推理獲取和證成，而是靠人們的道德生活體驗和體認，也就是通過親切可心的情感和心靈感應來傳遞和生成”[18]。近三年來，作者為十幾個培訓項目做了“體驗式師德工作坊”，每一次培訓都取得了非常好效果，教師好評如潮。

兩種師德培訓模式各有所長，同時也各有所短，它們有著不同的適用內容和適應對象，在實際操作過程中要根據培訓目的和培訓需求慎重選擇、優化組合。

[1]http：//www.doc88.com/p-0167332328084.html

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