大學教師人力資源增值的組織化治理

□ 朱景坤

教師人力資源是大學生存與發展的戰略性核心資源，是各類辦學資源中最寶貴、最能動的資本性資源，是大學功能實現和大學變革的決定性力量。所謂人力資源增值，是指通過對現存和潛在資源的戰略規劃、科學配置、有效使用、測量評價和充分開發等一系列組織化治理手段，提高人力資源的資本存量，進行結構性的優化以挖掘并釋放其潛能。大學教師職業的知識性和學術性使教師人力資源增值外顯為學術生產力①這里所說的學術生產力，是指大學教師與學術資源相結合，通過知識的創造、傳播與應用而形成的人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承與創新的能力。的提升，通過科學配置、充分挖掘和有效管理，可以提升學術生產力，實現大學教師人力資源的增值。

一、教師人力資源增值的背景與依據

1.教師人力資源增值的背景

首先，國家發展高等教育的訴求。雖然我國已邁入高等教育大眾化階段，但人才培養需求的無限性與教育資源的稀缺性矛盾依然存在，特別是人們對優質教育資源日益增長的需求難以得到滿足。大學還較為普遍地存在著教育資源閑置、浪費、效能低下等現象，資源配置還不夠合理，存在較大的增值空間。就大學整體而言，有研究指出：“不同大學的資源配置策略可以造成成本效益的天壤之別，不是2%或3%的差異，有時是400%或500%的差異”[1]。單就大學教師人力資源而言，浙江大學曾對教師業績量化后的情況進行分析：25%的教師承擔了55%的教學科研工作量；65%的教師承擔了44.8%的教學科研工作量；另外10%的教師只承擔了0.2%的教學科研工作量[2]。可見，強化大學教師人力資源意識，通過科學合理地配置、積極挖潛、不斷拓展，最大限度地實現大學教師人力資源的增值，無疑成為高等教育亟需研究和解決的問題。

其次，大學應對校際競爭的需要。隨著國際化和大眾化的強力推進，中國高等教育進入“戰國時代”，不斷進行合縱連橫、分化重組，民辦大學（獨立學院）肇始壯大、中外聯合辦學（如西交利物浦、寧波諾丁漢和上海紐約大學等）迅速拓展、新型高校（如南方科技大學、上海科技大學）橫空出世，成為我國高等教育發展的顯著特點。大學競爭日趨激烈，既要“同室操戈”又要“與狼共舞”。如同經濟領域一樣，大學要成為市場競爭的優勝者，必須提升核心競爭力以獲取競爭優勢。大學教師人力資源是形成大學優勢、創造大學價值最直接和最重要的力量，大學核心競爭力在一定意義上就表現為教師人力資源數量和質量、配置和利用資源的水平以及開發和實現資源增值的能力。顯然，促進教師人力資源增值以提升學術生產力成為大學發展的戰略選擇。

再次，利益相關者的公共問責。自20世紀80年代以來，隨著“新自由主義經濟共識”的達成，高等教育被越來越多地看作“私人產品”或“準公共產品”。許多國家采取了市場化、私有化、分權化、放松管制等政策，讓市場機制引導高等院校回應市場多樣化的需求，使走向多元的大學匯集了越來越多的利益相關者。“誰向吹笛人付款誰點歌”，學生及其家庭、納稅人、政府機關、各種基金會和非政府組織等利益相關者出于各種原因，給予大學更多的關注和問責，并重點指向學校的人才培養質量和辦學水平。隨著公共問責的發展，教育資源增值作為一種教育理念不僅為教育改革開拓了新的思路，而且為教育質量提供了新的評價標準。正如薩麗·托馬斯指出的，“增值理念有利于學校、教師以及校外評鑒者利用增值的信息，對學校生產過程中的政策和時間進行有效的改進，從而最大程度地改善學生的學業成就，提高學校的產出水平”[3]。

2.教師人力資源增值的理論依據

首先，本體論依據是知識的共享性。大學是以知識為材料，從事知識傳承與創新的學術機構，選擇、傳授以及研究高深學問成為大學學術生產的邏輯起點和核心價值。知識不同于一般的物質產品之處在于它具有共享性，“任何行業的成長都依賴于它的參與者分享經驗和進行誠實的對話……同事的共同體中有著豐富的教師成長所需要的資源”[4]。大學師生之間的智力互動構成了學術共同體的本質特征，知識的傳承與創新、理論的假設與求證、富于創建的借鑒與啟迪不僅依賴教師的洞見，更多地則取決于教師之間、師生之間的質疑和研討。再就是，隨著信息技術的突飛猛進和大數據時代的到來，知識生產的途徑和方法不斷擴大和更新，科學研究的內容和規模不斷豐富和拓展，需要同一學科相同領域、不同領域甚至不同學科的學者交流與合作，進行集體攻關與協同創新。不同教師的學術專長與知識背景、思維模式與價值取向都具有差異性，共同體成員之間的相互借鑒與學習，可以共享智力資源，有助于問題的解決和目標的達成，有效實現人力資源的增值。

其次，認識論依據是大學的學科化。學科可以對知識進行某種合理的邏輯分類，使得學者們能夠明析自己被接受的知識的分界線在哪里，“學科構成了話語生產的一個控制體系，它通過同一性的作用而設置其邊界”[5]。學科邊界可以防止學者們在基本問題上爭論不休，從而把更多精力用于相關研究；可以形成學術同行相互認同和歸屬的學術規范和學科文化。不過，以學科為主導的趨勢導致學者們對其選擇的領域日益專門化，在學校辦學規模擴大、資源緊張的現狀下，學科的分割和專業化發展進一步加劇了人力資源的割裂。系統內隔行如隔山的現象日趨嚴重，歸屬于某一學科領域的專家往往對其他學科領域的發展知之甚少，甚至一無所知。而教師的合作交流“會使那些疏懶、軟弱、僵化的人感到不安，同時還能活躍一部分人的思維，使他們變得富有朝氣和精力充沛。交流觀點和相互評論將使教師重新審視其觀點是否合乎邏輯，學會如何坦率地就敏感問題發表意見，并且從旁人的觀點中獲得啟迪。這種做法能夠促使大學這一知識混雜物的大鍋‘沸騰’起來”[6]。顯然，學科的縱深發展需要教師打破學科藩籬，通過加強跨學科交流與團隊合作促進知識的共生與分享，有效促進學科專業知識存量的增長、價值的增益和學術生產力的提升。

再次，人性論依據是個體的有限性。一方面，真理本身的多維性決定了個體認知能力、思維水平的有限性。法國哲學家梅洛·龐蒂通過分析人們對六面體的認識闡述了真理的多維性[7]，面對復雜多變的客觀事物，需要多層面、多角度進行探究，但就處于某一學科專業領域的教師而言，他往往只能從某一維度接近真理，掌握相對真理。另一方面，多元智能理論認為每個人的智慧都是多元的。教師人力資源增值就是基于教師各自具有的多元智慧，為其知識共享提供基礎。有學者指出，“在學校情境中教師之間運用語言、符號、行為、信息技術等多樣化的溝通媒介，進行專業知識的外化、傳遞、吸收和重構，知識分享不單是發生在主體間的互動，還涉及主體自身知識的轉換過程；知識分享不單是知識的傳遞過程，還是知識產生、創新的過程”[8]。在追求真理的道路上，學者之間必須經常性地進行廣泛的學術交流和深入的學術爭鳴，來修正和完善已有的認識，形成新的見解，在知識分享中實現主體間知識的傳遞、重構和增值。

二、教師人力資源增值的影響因素

1.學術制度的規范

新制度經濟學派認為，制度作為社會的游戲規則能夠有效化解糾紛，抑制機會主義蔓延，降低社會經濟活動中的交易成本，從而成為社會經濟發展的內生變量。應用于教育領域，制度教育學派同樣認為：“‘好’的制度是重要的教育資源，它可以增強人的權利意識、自主意識，提高人的主動積極性，提高人自我發展的責任心，從而提高人發展的層次，塑造健康和諧的人格”[9]。在提高大學學術生產力、實現教師人力資源增值方面，制度同樣具有重要的作用，大學學術生產的正常開展，需要學術制度發揮規范和保障作用。

我國傳統的大學學術制度與事業單位的管理體制一脈相承，具有重管理輕開發、重穩定輕流動、以行政管理為主等特點。隨著大學內涵發展和高等教育強國的推進，這種學術制度的弊端日益顯現。一是學校內部權力運行機制不合理。目前多數大學依然按照行政管理的思維和模式管理大學，按照行政組織的結構設計大學的內部治理結構和權力運行機制，“大學教師已經演變為由組織、權力和職責界定出來的被客體化了的主體；常規化和官僚化減少了他們的學術特權和自主性”[10]。學術權力的虛置，教師參與民主管理有效途徑的缺乏，嚴重挫傷了教師的積極性和創造性。二是大學績效考評機制不完善。在市場機制下，大學要提高學者的績效，憑借其知識和人才的產出參與競爭。為了衡量和刺激這種學術生產能力，國內不少大學對于教師的評價偏重“總結性”目的而疏于“形成性”評價，過于強調“績效”而疏于“改進”。學術評價采取高頻度簡單量化的辦法，教師成為可以描述、算度、并能互相比較的數據。創造性的學術工作在這種評價中受到抑制，并加劇了大學內部的競爭與沖突，不利于大學長遠發展和社會的整體利益。三是學術流動機制不健全。由于缺少有效的人才遴選和退出機制，“近親繁殖”、“武大郎開店”等現象大行其道；“能上能下”、“能進能出”的人事政策總體上還只停留在理念層面上，人才難以實現真正有效的配置和合理使用。這樣的人事制度必然吞噬大學教師的敬業精神和事業心，消解他們創造和傳播知識的熱情與活力，不利于教師人力資源的開發和學術生產力的提高。

2.大學文化的熏陶

作為學術共同體的心理定勢和大學自身的精神標志，大學文化內化為組織成員的精神人格和價值訴求，對于教師個體的學術態度和學術行為具有內在的教育導向作用和潛移默化的影響，其營造的文化氛圍構成教育的環境直接影響著教師的價值觀念和精神境界。正如歐文斯指出的，“是社團中價值觀和文化的力量而不是過程和控制系統，把社團成員團結在一起，激勵人們完成共同的使命，激勵參與者的創造力和能量”[11]。作為主要由教師和學生組成的高文化層次的學術性機構，大學內部成員更青睞組織文化“軟性”管理的作用。因此，“當大學缺乏深厚的學術文化根基，大學成員缺乏基于學術價值的相關文化——認知時，即使從形式上確立起所謂的學術權力運作規則體系，也很難獲得預期的制度效能”[12]。

反觀當下我們的大學，到處充斥的是“以官為本”的科層文化、“金錢至上”的商業文化和“科研獨尊”的學術文化。建國后形成了一個與計劃經濟體系相適應的政府直接管理、封閉與集中統一的高等教育體制，大學按照政府的規定辦學，形成一種行政主導的“以官為本”的科層文化。改革開放的中國進入深刻的社會轉型期，市場機制的引入已給學術職業帶來極大的自由，但單位制度下的計劃經濟模式和政府主導控制模式的傳統慣性仍然在起作用，學校中官本位傾向依然嚴重。隨著市場經濟的逐步確立，商業化日益演化為大學日常的基本行為，彌漫和滲透到學術活動中，大學傳統價值觀受到挑戰。學術成就被當作賺錢的手段，教育異化為一種可以憑借權力和金錢隨意兌換的商品，“教師看起來更像職工而不是一般的致力于關心知識的團體成員”[13]。人的培養變成一個“制器”的過程，學生被模塑成充滿競爭意識和實用技能的單向度的人，在一定程度上忽略了學生人格之養成和精神境界的提升，教學和科研對個體生存這一首要目標而言越來越工具化和功利化。學術生產本是一個很寬泛的概念，教學、科研、社會服務等智力活動都是名正言順的學術活動。但在科層文化和商業文化的浸染下，在功利主義、實用主義甚囂塵上，在創建一流大學的沖動和對西方研究型大學的膜拜下，學術外延被大大縮小，學術生態嚴重失衡：在組織層面，幾乎所有的大學都將科研定位在學術生態的上游，把科研視為唯一的學術，科研項目和成果成為衡量教師學術水平的唯一標準；在個體層面，教師們不管專業背景、學術特長如何，都主動或被動地進入全民科研之中——人人爭科研項目、年年出科研論文。于是，一些長于教學而不善科研的教師不得不將大部分時間花在力不從心的科研上來以短博長，結果是科研沒多少長進，教學卻幾近荒疏；一些急功近利之徒為了追求論文發表的速度和數量，大量粗制濫造，甚至不惜抄襲、剽竊、造假，學術泡沫泛濫成災，從而造成大學教師人力資源的極大浪費，極大地影響了學術生產的效能。

3.個體發展的需要

大學教師在職業中的自我成長和發展貫穿在教育生活的全過程和整體領域，大學教師自我價值的追求是大學教師人力資源增值的內在動力。“自我實現”是人的最高需求，作為“以學術為生、以學術為業”，集教育者、研究者和公共知識分子于一身的大學教師，其自我實現就是通過完善自身以育人成人、追求真理、守望社會良知。這個過程是對大學教師的稟賦、潛能和德性的開發與利用，“如果以職業發展代替大學教師個體發展，用師性代替人性，會將大學教師人性從職業角色中放逐，將大學教師變成了沒有真情實感地戴著職業面具生活的‘假面人’，大學教師發展就變成了虛假發展；如果大學教師實現自我價值的主體需要被壓抑，把職業當作謀生手段，從教變成生命歷程的一個果腹之需，一旦得不到需求的報酬、職稱、榮譽等，就很容易失去價值感”[14]。在市場經濟的當下，教師不可能不為稻粱謀，但如果僅僅以此作為目的，無疑降低了做人的要求和為人師的格調，遮蔽了大學教師職業的特殊性，抹殺了大學教師作為學生成長引導者的獨特價值。若如此，大學教師就會變成只重做事不管做人、只重教書不管育人、只重工具理性而忽視價值理性的謀生人，教學和科研就會被僅僅當作解決問題或實現目的的手段，從而變成實用工具成為外在于人的東西。

我國教育經費雖然實現了較快增長，財政性教育經費占GDP的比例雖然已達到4%的目標，但仍遠遠低于發達國家6%以上的水平，也低于發展中國家4.6%的平均水平，特別是持續增長的高等教育毛入學率稀釋了原本就不充裕的教育資源。大學教師的收入還比較低，“高校教師收入指數（教師的年平均收入與人均GNP的比值）長期維持在2左右，而其他發展中國家的國際平均值為9.58，比我國高出近4倍；國情相近的印度也達到4，為我國的2倍”[15]。再加上公共高等教育資源偏向于優勢學校（211工程、985工程等重點大學）的“優勢偏向型”非均衡配置模式，特別是近年來政府以工程、項目之名進行資源配置所形成的“馬太效應”，資源增量大多被某些“名星學校”和校內“名星教授”瓜分，造成大學貧富不均、教師薪酬水平差異極大。在內部激勵機制方面，大學過于倚重經濟杠桿的調節作用，往往注重物質激勵，而對教師的精神激勵和人文關懷較少，這種單一的激勵手段忽視了教師職業的獨特性和成長規律，容易導致教師過分追求物質利益而出現有悖學術倫理和職業道德的現象。由于沒有建立起短期激勵與長期激勵相結合的長效機制，現實當中更偏重短期激勵，導致了大學教師的短期化功利行為，不利于學校和教師時效性和可持續性激勵機制的構建。

三、教師人力資源增值的路徑選擇

在既定的外部管理體制條件下，大學只有通過組織化治理，構建符合學術發展規律、能充分調動教師積極性、主動性和創造性的學術文化和制度，才能充分發展大學的學術生產力，較好地實現教師人力資源的增值。

1.樹立以師為本的管理理念

大學是以知識工作為主體的典型的知識和智力密集型組織，具有最高的人性基礎，最適用人本主義管理思想，因而以師為本就成為大學科學發展的核心理念，是大學人力資源管理的指導原則。首先，大學要針對知識工作和大學教師的特點，確立教師本位觀念，明確教師在教職工中的主體地位、在教育活動中的主導地位、在分配中的優先地位，形成尊重學者、崇尚學術的良好風氣。其次，大學必須轉變思維方式和工作方法，建立以教師為中心的人力資源管理模式，著眼于人力資源的科學開發，為教師發展提供寬松的工作環境和成長空間，充分發揮教師在辦學治校中的主體性作用，提高學術生產力。再次，要厘清學術內容，努力營造人文和諧的學術生態。博耶指出：“我們還要給教學的學術以新的尊嚴和新的地位，以促進學術之火不斷燃燒”[16]，學術不只意味著進行研究，它應該包括探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術四個不同而又相互聯系的功能。無疑，教學學術觀的確立“消除了科研和教學的對立狀態，為教師的智力成果得到應有的承認提供了理論支持，也為教師投身教學提供精神動力”[17]。大學是一個具有某種松散特性的學術共同體，實現大學教師人力資源增值需要建設一種自由爭鳴、求真務實、合作共享的學術文化予以激勵、教化和引導。只有堅持自由爭鳴，教師才能最大限度地發揮出自己的智慧和創造力，才能更好地啟迪學術思想，激發創新思維，提高學術創新能力；只有堅持求真務實，教師才能以崇尚學術、追求真理為價值導向，堅守住一個知識分子應有的學術道德；只有堅持合作共享，教師才能共享智慧，通過相互學習與借鑒產生“共生效應”，有效促進教師的專業發展和學術水平，提高學術生產力。

2.確立科學的人力資源管理機制

我國大學內部治理的行政化傾向，使行政權力成為支配學術運行的核心，學校的教學和科研等學術事務大都按行政權力的意志來安排，學術權力得不到應有的尊重。但大學畢竟與政府機關和企業組織存在本質的不同，學術研究和人才成長有其特殊規律。在進行大學教師人力資源管理時，應遵循大學組織特性和教師發展規律，建立有利于人才公平競爭和合理流動、有利于優秀人才脫穎而出和師資隊伍整體優化的管理機制[18]。首先，應正視學術權力的存在，健全和完善學術管理機構。我國大學應當遵循各國高校通例，清晰劃分行政權力與學術權力的界限，避免行政權力對學術事務的過多干預；要進一步完善學術委員會、學位評定委員會等學術機構，通過制度賦予其應有的治學權力和學術責任。其次，應強化知識和學術的中心地位，建立寬松的學術生態環境，給人才以充分的“工作自由度”，落實教師在學術事務中的主體地位，保證教師在學校重大決策中的參與權，創造學術權力與行政權力協調互補的良好局面，使大學發展牢固地建立在學者集體智慧的基礎之上。再次，應重視教師人力資源的開發，通過公開、擇優的方式面向海內外嚴格招聘教師，并從制度上避免近親繁殖以促進知識的遠緣“雜交”，減少師承關系以利于學術自由與爭鳴，提高自身的人力資本存量。在規范教師試用期的基礎上建立“非升即走”的退出機制，以有效避免無能教師濫竽充數、平庸教師不求進取、杰出教師得不到升遷的弊端，同時又可以促進學術和教學經驗的交流和共享，加強各院校同行間的流動，提高整個學術環境的質量。除此之外，要通過培訓研修、咨詢評估等方式培養教師的教學實踐能力，強化教師的教學反思意識；以研究項目為載體、共享資源平臺為紐帶，提升教師的學術水平和科研能力。

3.建立公平合理的激勵機制

威廉·詹姆士研究發現，在缺乏激勵的環境中，人的潛力只發揮出20%～30%；但在良好的激勵環境中，同樣的人卻可發揮出80%～90%的潛力。[19]在激勵機制設計方面，要將短期與長期、物質與精神相結合，在注重提高個人待遇的同時，要更加重視支持人才的成長和發展。首先，應完善教師聘用制度。通過規范的崗位聘用和嚴格的合約管理，打破“鐵飯碗”式的終身聘任，通過與績效工資掛鉤拉開分配的差距，建立起競爭激勵與約束機制。其次，要創新薪酬制度。由于受制于人事制度改革的滯后以及校內穩定等多方面因素，我國高校內部收入分配長期處于低水平平均主義狀態，“低水平使得高校教師產生嚴重的外部不公平感，誘發流失，平均主義又使得他們產生嚴重的內部不公平感，降低士氣并進一步提高流失率，教師積極性長期低迷”[20]。在呼吁政府擴大高等教育投入的同時，大學也應更積極主動地籌措辦學經費、提高資金使用效益。要以國家事業單位人事管理改革為契機，進一步完善校內分配制度，建立重實績、重貢獻的績效考評機制和向高層次人才和重點崗位傾斜的分配激勵機制。再次，要靈活運用精神激勵。大學教師的需要大多處于“尊重需求及自我實現需求”的層面，在考慮物質利益的同時，更傾向成就自己的事業，實現自身的價值。“專業人員特別容易被鼓勵不僅僅滿足于最低滿意和不偷懶。他們有自己不成文的規范，不需要組織對他們的行為進行嚴密監視。社會資本——一種促進合作行為的規范——因此取代了嚴密的制度化的激勵制度。個人的金錢盡管不可或缺，但只能作為一般的激勵手段”[21]。因而，激勵不能僅僅理解為錢，而應當以更廣泛的層面來考慮，更加關注教師的需求，積極探索知識要素按貢獻參與分配的實現形式，采取多元化的分配形式，滿足不同層次的需求。

4.建立科學公正的評價機制

在現實生活中，學校面臨效率目標和學術目標的對壘，大學教師面臨著“以學術為業”和“以學術為生”的沖突，因此，在評價機制的設計中，應充分尊重學術活動的復雜性和創造性，關心教師的個人發展，通過促進教師和職業發展，提高每個教師的學術產出能力來增強大學的學術創造力，將“為大學”和“為教師”這兩方面結合起來[22]。首先，應建立以業績和能力為導向的評價目標。通過教師能力評價，協助教師反思自身教學科研的優劣得失及原因，促進教師不斷獲得專業發展，提高學校效能。通過業績績效評價，區分教師的表現，將績效與崗位掛鉤，待遇與績效對應，使教師的聘用、晉升、獎懲和研究經費的獲得建立在個人績效責任基礎之上，實現教師發展和學校效能的提升。其次，應建立以質量和水平為指向的評價標準。“隨著教師總體水平的不斷提升，根據國情校情的不同，需要不斷探索研究，不斷改進和完善現有的一些做法。而無論怎樣改變，一定要牢牢把握提高教學質量和出重大成果這樣的基本導向”[23]。實現由單純的數量評價向更加重視質量評價轉變，不片面強調論文和著作發表的數量，可以使教師不再疲命于對學術成果數量的追逐，而是能夠靜下心來潛心鉆研，把原創性和具有重要科學價值的長期研究作為研究的目標。再次，要建立以個人和團隊為指向的評價辦法。“從重點考核個人轉變到以考核個人為基礎重點考核團隊。對團隊帶頭人的考核，更注重用團隊整體業績質量和發展前景加以評價，也就是注重考核其核心作用的發揮；對團隊其他成員的考核，則更注重于聘期考核及其對團隊整體業績的貢獻度大小”[24]。

總之，大學教師人力資源的組織化治理要樹立“以師為本”的理念，加強制度和文化建設，積極營造和諧的學術生態環境，建立科學的學術管理體制和有效的運行機制，充分挖掘人才潛力，實現大學教師人力資源的增值，提升大學組織的綜合實力和辦學水平。

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